תהליכים קוגניטיביים ורגשיים שחווים תלמידים עם לקויות למידה וסגנונות התמודדות במהלך לימודם להשגת תעודת בגרות
שרה גבעון ואריה כהן - אוניברסיטת בר-אילן
עבודה זו בחנה את התהליכים הרגשיים והקוגניטיביים שחווים מתבגרים עם לקויות למידה בהתמודדות עם לימודים מורכבים ועם בחינות הבגרות. כמשתתפים במחקר נבחרו בדגימה מכוונת עשרים תלמידי כתות י' עם לקויות למידה מילוליות ושאינן מילוליות, עם ובלי הפרעת קשב. במהלך שלוש שנות המחקר, רואיינו התלמידים ריאיון עומק חצי מובנה לפני התחלת בחינות הבגרות (כיתה י'), בתקופת הבחינות (כיתה י"א) ולאחריהן (כיתה י"ב). הראיונות הוקלטו, שוקלטו ונותחו לפי קטגוריות שעלו מן הממצאים. התפיסה המחקרית בעבודה זו התבססה על גישה נטורליסטית איכותנית. במטרה להגיע למכנה משותף בבניית תיאוריה מעוגנת בשדה (grounded theory), נערך המחקר בפרדיגמה של חקר מקרים מרובים. מהנתונים נבנה דגם לאחר קידוד על ציר וזוהו שלבים שונים בתהליך ההתמודדות.
הממצאים העלו סגנונות התמודדות שונים שבאו לידי ביטוי בקטגוריית הגרעין. סגנונות ההתמודדות מוצגים בדגם חזותי-תיאורי המייצג את הסגנונות השונים שמאמצים תלמידים לאורך תהליך קבלת הלקות: מסתגל (משלים,נחוש) ושאינו מסתגל (נמנע,מתמרד). סגנונות התמודדות אלה יכולים לאפיין את התלמיד עצמו, את השלב בתהליך קבלת הלקות בו הוא נמצא או את אופן תפיסת המצב כאיום או כאתגר. בעקבות הממצאים נדונו המלצות פרקטיות, למחנכים ולצוות הטיפולי בבית הספר.
מבוא
המודעות הגוברת של הורים ומורים לצורך של תלמידים עם לקויות למידה לרכוש השכלה כתנאי לרכישת מקצוע ולהשתלבות בחברה, הביאה לעלייה בפנייה לאבחון ומכאן לעלייה בשיעור ההתאמות המוענקות לתלמידים אלה. בנוסף להתאמות, דרושות גם הקצאת משאבים והיערכות חינוכית, המבוססות על הבנת הגורמים המסייעים או המעכבים את הצלחתם של התלמידים הללו בבחינות הבגרות (Ellis & Larkin, 1998; Ellis & Siegler, 1997). מטרת המחקר הנוכחי הייתה להוסיף לידע התיאורטי, באמצעות הבנת תהליכים קוגניטיביים ורגשיים תוך-אישיים ובין-אישיים. המחקר זיהה את הגורמים המעורבים בתהליך ההתמודדות בקבוצת מתבגרים עם לקויות למידה, תוך הבחנה בין סוגים שונים של לקויות למידה. על סמך תיאוריה מעוגנת בשדה, פותח דגם המסביר את תהליכי ההתמודדות עם למידה אקדמית מורכבת אצל מתבגרים עם לקויות למידה, במטרה לאפשר ליועצים למורים ולמטפלים התאמת התערבויות לצרכים המיוחדים של כל קבוצה ולשפר את המיקוד והיעילות של תוכניות ההתערבות.
לקויות למידה : הגדרה ואפיון
ההגדרה שהייתה מקובלת בשנים האחרונות במשרד החינוך האמריקני היא ההגדרה שלNational Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD), :
לקות למידה היא מונח כללי המתייחס לקבוצה הטרוגנית של הפרעות הבאות לידי ביטוי בקשיים משמעותיים ברכישת האזנה, דיבור, קריאה, כתיבה, המשגה ו/או יכולות מתמטיות ובשימוש בהם. הפרעות אלה הן פנימיות לפרט, ומניחים שהן נובעות מדיספונקציה נוירולוגית מרכזית. הן עשויות להופיע בכל שלב לאורך מעגל החיים. אף-על-פי שלקות למידה יכולה להתרחש בו-בזמן עם תנאים מגבילים נוספים (פגיעה חושית, פיגור שכלי, הפרעה רגשית וחברתית) או תנאים חיצוניים (הבדלים תרבותיים, הוראה לא מספקת או לא מתאימה), אין לקויות הלמידה תוצאה ישירה של תנאים אלה. (NJCLD, 1994)
הגדרה זו, מתייחסת למקור אפשרי ללקויות – דיספונקציה נוירולוגית מרכזית, דהיינו לקות ראשונית שפוגעת ביכולת ללמוד ובקשר בין היחיד לסביבתו. גם בישראל נהוג כיום להשתמש בהגדרה זו לאפיון ולאבחון של תלמידים עם לקויות למידה (משרד החינוך והתרבות, 2003, 2000) וזאת למרות שהגדרה זו שנויה במחלוקת ויש לה ניסוחים חדשים גם בארצות הברית.
תת-סוגים של לקויות למידה
מתבגרים עם לקויות למידה מהווים קבוצה הטרוגנית מאוד והלקויות מתבטאות במגוון אופנים. מכאן התפתחה הנטייה בעשרים השנים האחרונות למיין את לקויות הלמידה לקבוצות שונות ולא לראות בהן מקשה אחת (Greenham, 1999). הגישה הנוירו-התפתחותית, מבססת את הסיווג של לקויות למידה על פי תפקודים שונים של החצידור הימני והשמאלי, ומסווגת את לקות הלמידה על-פי המקור המשוער של חוסר התפקוד. מכאן שהחלוקה היא לשתי תת-קבוצות: ילדים עם לקויות מילוליות, וילדים עם לקויות לא מילוליות (Rourke, 1995; Little, L.,1999, 2000)בילדים עם חסר בחצידור השמאלי יתגלו קשיים על רקע מילולי ולכן מכונים בספרות (VLD) Verbal Learning Disabilities. ילדים אלה, שהם בעלי יכולת חזותית מוטורית תקינה, יתקשו לעבד נתונים מילוליים, וכן יתקשו ברכישת מיומנויות התלויות בשפה ובעיבוד סדרתי של נתונים – קריאה, כתיבה ואיות (Little, L.,1999; Rourke, 1989,1995, 2000). לעומתם, 20% מהילדים עם לקויות למידה הסובלים מחסר בחצידור הימני, יגלו קשיים על רקע לא מילולי, ולכן מכונים בספרות Non-verbal Learning Disabilities (NLD). התסמינים העיקריים של לקויות למידה לא-מילוליות הם יכולת חזותית-מרחבית לקויה; כישלון בחשבון, קשיים במיומנויות לא-מילוליות, חסרים בתפיסה חברתית, הבנת ג'סטות וטונציה רגשית ובאינטראקציה בין-אישית. ילדים אלה יתקשו במטלות המחייבות תפיסה כוללנית. כן יתגלו בילדים אלה קשיים על רקע רגשי ובין-אישי שיבואו לידי ביטוי בקשיי הסתגלות לסביבה חדשה, קושי ליצור קשרים ולקיים חברויות לאורך זמן, התנהגות מופנמת וביישנית והימנעות מקשר עין. (Dorfman, 2001; Little, L., 1999, 2001; Palombo, 2001; Petti, Voelker, Shore, & Hayman-Abello, 2003; Rourke, 1995).יש עדות גדלה והולכת שתת סוגים שונים של לקויות למידה, נבדלים במשתנים הפסיכו-סוציאליים שלהם, וכי ההסתגלות הרגשית והחברתית של ילדים עם לקויות לא מילוליות אינה תקינה בשונה מילדים עם לקות מילולית.( (Dorfman, 2001; Little, L., 2001; Polombo, 200;). לכן במחקר זה נבחרו משתתפים בעלי לקויות מילוליות ושאינן מילוליות בדגימה מכוונת.
הקשר בין מאפיינים קוגניטיביים ומאפיינים רגשיים
עד כה התמקדו רוב המחקרים בהיבטים האיכותיים והכמותיים של מגבלות התלמידים עם לקויות למידה ובחיפוש סיבות לקשיי התפקוד שלהם. אולם, התנסויות קליניות הצביעו על כך שיקשה לנבא סיכויי הסתגלות אצל ילדים עם לקויות למידה, אם יתייחסו רק לרמת הלקות שלהם ולמגבלה הקוגניטיבית (Frith, 1999). עינת (2000), שבדקה סטודנטים עם לקויות קריאה, מצאה אישור לתפקיד שממלאים מאפיינים רגשיים בהצלחה לימודית של תלמידים עם לקויות למידה. בגיל ההתבגרות, הדרישות המוגברות מצד הסביבה, לצד הצורך בעצמאות ובבניית קשרי חברות חדשים, מעוררים במתבגרים מתח ותחושות מחויבות, אמביוולנטיות כלפי בית הספר והמשפחה, בנוסף על השאיפה להשתייך לבני גילם. מחקרים הראו שתת-סוגים ספציפיים של תלמידים עם לקויות למידה, בעלי דפוסים ברורים של יכולות וליקויים נוירו-קוגניטיביים, מראים דפוסים שונים בתפקוד פסיכו-סוציאלי. דפוסים אלו ניכרים במיוחד בתלמידים עם לקות למידה לא-מילולית (NLD) שלהם נטייה גבוהה יותר לפתח בעיות רגשיות בעת ההתבגרות ובבגרותם. (Greenham, 1999; Little, L., 1999; Rourke, 1991, 1995 ) . עוד התברר, כי הקשיים של תלמידים עם לקויות לא-מילוליות, גוברים עם השנים ומובילים בבגרות לירידה בדימוי העצמי המעמידה אותם בסיכון גבוה לתגובות מופנמות של בדידות, דיכאון, תחושה של היותם קורבנות ובושה כרונית (Little, L., 1999; Palombo, 2001; Petti et al., 2003; Pelletier, 2001; Rourke, 1995.
מצוקה רגשית ודיכאון
ילדים עם לקויות למידה דיווחו על תחושת דיכאון גבוהה יותר מאשר ילדים ללא לקות למידה, על מצבי רוח שליליים ועל תחושת עצבות ובדידות (מרגלית,1996 :Heath, 1996). שכיחות תסמיני הדיכאון גבוהה יותר בקרב מתבגרים מאשר בקרב ילדים, ובקרב בנות יותר מאשר בבנים (Huntington & Bender, 1993). זאת בשל העובדה שגיל ההתבגרות עצמו מאופיין בתנודות חדות במצבי רוח, בשינויים הורמונליים, בחיפוש זהות וברצון להשיג מעמד חברתי גבוה (אדד, 2002; מוס, 1988). מתברר גם שתסמיני דיכאון שכיחים יותר בתלמידים עם לקות לא-מילולית יותר מאשר באלה עם לקות מילולית (Dorfman, 2001; Petti et al., 2003).
תפיסה עצמית והתמודדות לימודית
תקופה ארוכה סברו החוקרים שתלמידים עם לקויות למידה יהיו בעלי תפיסה עצמית או הערכה עצמית נמוכה יותר בהשוואה לבני קבוצתם. הנחה זו התבססה על האמונה שהכישלון האקדמי המתמשך של תלמידים אלה יערער את ההערכה העצמית שלהם (Chapman, 1988; Grolnick & Ryan 1990; Rogers & Saklofski, 1985). ברם, מחקר שהשתמש בכלים רב-ממדיים של הערכה עצמית ותפיסה עצמית, גילה שהדימוי העצמי מורכב מתת-תפיסות שונות בתחומים שונים, ההולכות ונפרדות לאורך תקופת התגבשות הדימוי העצמי (Dyson, 1996). לכן תלמידים עם לקויות למידה המקצים מקום מיוחד ללקות הלמידה מגיעים לגיבוש תפיסה עצמית חיובית למרות הלקות. תפיסת הלקות (ההכרה בקיומה והפחתת חשיבותה), הנה מרכיב נוסף ורב משמעות בתפיסה העצמית הכוללת של תלמידים עם לקויות למידה (Gerber, Ginsberg, & Reiff, 1992 (Gerber,1994. הררי (1999) מצאה כי תפיסת הלקות עוברת שינויים הדרגתיים המושפעים מהיבטים התפתחותיים, גיל, ביצועים לימודיים בפועל ויחסי גומלין עם מורים ועם המערכת הבית-ספרית. היא זיהתה שלושה דפוסי התמודדות עם תפיסת הלקות: הימנעות, השלמה ונחישות, כאשר ההבדלים ביניהם הושפעו ממידת ההשלמה של הנבדקים עם הלקות ומרמת החוסן הנפשי שלהם. תפיסה המיוחסת לבעיה המוגבלת רק ללקות ולא תפיסה גלובלית, יכולה לסייע בטיפוח הערכה עצמית אצל ילדים עם לקויות למידה ( .(Rothman & Cosden, 1995בלום (1978( ציין כי הדימוי העצמי משמש מדד לחיזוי הישגים לימודיים, ואילו חסימה רגשית הנובעת מחוסר מודעות ואי-קבלת הלקות, מונעת עיצוב דרכי התמודדות קוגניטיביות.
התמודדות אקדמית של מתבגרים עם לקויות למידה
באינטראקציה עם סביבתו, מופעלות על הפרט דרישות חיצוניות ופנימיות המחייבות גיוס מאמצים קוגניטיביים ורגשיים. כאשר דרישות אלה עולות על המשאבים העומדים לרשותו, נאמר שנדרשת מהפרט "התמודדות"Bailey, Barton & Vignola, 1999)). כושר ההתמודדות של הפרט משקף את "עמידותו". גרמזי ומסטן ((Garmezy & Masten, 1991 מגדירים אותה כיכולתו של הפרט להגיע להסתגלות בהצלחה, על אף נסיבות מאתגרות או מאיימות. החוקרים סיווגו את גורמי המגן היוצרים עמידות אצל הפרט על-פי מקורם: מאפיינים של הילד, גורמים הקשורים למשפחה וגורמים קהילתיים. לדברי מרגלית (1996), תחושת הקוהרנטיות הנמוכה של תלמידים עם לקויות למידה היא מרכזית בהבנת דרכי התמודדות במצבי תסכול וקושי, והיא אשר גורמת להם לראות בלימוד מצב מאיים. מחקרים רבים הראו שמוקד שליטה פנימי והערכה עצמית גבוהה קשורים ביכולת טובה יותר לעמוד במצבי לחץ הקשורים למטלות הלימודיות, התמדה במשימות ובמידת הנכונות לקבל סיוע והדרכה בלימודים Abouserie, 1994; Maqsud, 1993; Mooney, Sherman,) (& LoPresto, 1991; Sterbin & Rakow, 1996. לכן, ככל שיגבש התלמיד תחושת מובנות, שליטה ומשמעות, כן יתמיד במאמציו להצליח. אך כיצד יעשה זאת כשהמשאבים שבאמתחתו מעטים? הילד המסתגל, שהוא גם הלומד היעיל, הוא לומד פעיל, בעוד אסטרטגיות ההתנהגות של ילדים עם לקויות למידה מאופיינות בלמידה סבילה, באמונות מיוחסות לגורמים לא נשלטים ובחוסר אונים נרכש. הן האמונות השגויות והן הגישה הפסיבית, פוגעות ביכולתם ללמוד ותורמות לבעיות אקדמיות, לחוללות עצמית נמוכה ולחוסר תקווה וחוסר מוטיבציה (מרגלית, 1996, 2004). עינת (2000) מצאה שאסטרטגיות שאימצו סטודנטים עם לקויות קריאה היו לא יעילות והעידו על קושי רגשי להגיע לתגובה יעילה. כמו כן הצביעה עינת על פנייה של הנחקרים לתגובות רגשיות נסגניות ועל קשיים קוגניטיביים שנבעו מחסימה רגשית. פריצת המחסום הרגשי והתמודדות עם הלקות עצמה תשפר דפוסי התנהגות קוגניטיבית ורצון להיפתח לאסטרטגיות למידה יעילות.
דרכי עקיפה או דרכי התמודדות
מערכת החינוך מכירה בצרכים המיוחדים של תלמידים עם לקויות למידה ומשקיעה מאמצים ומשאבים רבים לקידומם. השאלה המרכזית בתחום זה היא, האם כדאי לטפל בלקות עצמה או ללמד את התלמיד דרכים לעקוף אותה. שנים רבות רווחה הדעה כי לקויות למידה נעלמות מאליהן. היום סוברים שלקויות למידה לא נעלמות עם הגיל, שכן מדובר בליקויים קוגניטיביים -נוירולוגיים, ולמעט שיפור קל והדרגתי שהוא חלק טבעי מההתבגרות, מלווה הלקות את האדם לאורך כל ימיו (Gerber et al., 1992; Gerber, 1994; Gregg, Hoy, & Gay, 1996). על כן בעלי לקויות הלמידה צריכים לקבל התאמות בדרכי למידה והיבחנות. כדי להגיע למיצוי המיטבי של ההתאמות בדרכי הוראה והיבחנות, יש להקשיב לתלמידים, ללמוד את רצונותיהם ואת דעותיהם על סוגי ההתאמות בלמידה ובהיבחנות, תוך התייחסות ליעילותן של שיטות ההתאמה השונות. הקשבה זו צריכה להיעשות ברגישות, תוך ניסיון לאפיין הבדלים בין תלמידים עם סוגים שונים של לקויות למידה (מרגלית, אפרתי ודנינו, 2002). המחקר הנוכחי התבסס על עדויותיהם של תלמידים עם מגוון לקויות למידה, תוך דגש רב על תלמידים עם לקויות שאינן מילוליות. במטרה לעמוד על התהליכים הרגשיים והקוגניטיביים שחווים תלמידים אלה במהלך לימודם בבית הספר התיכון, נערך מחקר אורך במשך שלוש שנים, שבחן את התהליכים תוך כדי התרחשותם. הבחינה נעשתה באמצעות שלושה ראיונות עומק שנערכו: לפני תחילת ההתמודדות, במהלכה ועם סיומה. כן הוצלבו הממצאים מול הנתונים שעלו מתוך עיון במסמכים המתעדים את התהליך לאורך התקופה כולה.
שאלות המחקר
מהם התהליכים הרגשיים (הכוללים אמונות ודעות, עמדות ומחשבות) והתהליכים הקוגניטיביים (הכוללים אסטרטגיות למידה והתמודדות עם חסך לימודי) שעוברים תלמידים עם לקויות למידה שונות במהלך התמודדותם להשגת תעודת בגרות?
כיצד תופסים תלמידים עם לקויות למידה את ההתמודדות עם היעד האקדמי של השגת תעודת בגרות, ומהן תפיסות התלמידים לגבי הקשיים הרגשיים והלימודיים בדרך להשגת תעודת בגרות?
שיטת המחקר
מחקר זה נועד לבדוק את תפיסותיהם העצמיות של מתבגרים עם לקויות למידה ואת הדרך בה הם רואים את דרכי ההתמודדות שלהם. לכן הפרדיגמה התיאורטית שנבחרה היא מחקר איכותני.
הראיונות האישיים שנשענו על התנסות חווייתית אישית של הנחקרים, הניבו מידע אותנטי ועשיר, שלימד על המציאות של המשתתפים וחשף רבדים עמוקים של התנסויותיהם. הסיכום התיאורטי מציג את החוויה ואת השפעתה, כפי שאלה עלו מפי התלמידים עצמם, אך נוסחו באופן מובנה וכוללני יותר לתיאוריה מושגית (Creswell, 1997). קודם לראיונות נוצרו קטגוריות מידע שנשענו על תיאוריות קיימות. במהלך הראיונות נאסף מידע, ולאחר הריאיון נוצרו קטגוריות תוך זיהוי ושיום תֶמוֹת לנושאים חוזרים בכל ראיון בפני עצמו. המידע אורגן בקטגוריות תוך שימוש בתהליכים שיטתיים עקביים החוזרים על עצמם, כמו שיתוף פעולה עם הנבדקים, חיפוש עדויות מפריכות, קידוד מידע מחודש ואיתור קטגוריות גרעין. לאחר איתור קטגוריות גרעין הורכב המידע מחדש, תוך ייחוס שיטתי של הקטגוריות זו לזו. כן נעשה קישור לתיאוריות קודמות ונבנתה תיאוריה מעוגנת בשדה, במרכז הדגם עמדה התופעה המרכזית הנחקרת, הקטגוריה המרכזית שסביבה פותח הדגם התיאורטי (גבתון, 2001; Glazer & Strauss, 1967; Strauss, 1987).
משתתפים במחקר
מתוך מחזור התלמידים בכיתות ט' בביה"ס מקיף שש-שנתי במרכז הארץ בשנת תשס"א (2001-2000) שהכיל 20% תלמידים עם לקויות למידה (30 תלמידים), נבחרו בדגימה מכוונת 20 תלמידים עם לקויות למידה שונות. לאחר מתן אישורים מתאימים מהפיקוח ההנהלה וההורים, נבנתה קבוצת המחקר שמנתה עשר בנות ועשרה בנים עם לקויות למידה שונות, חמישה תלמידים עם לקויות למידה מילוליות (VLD) שאותרו במעבר לתיכון, חמישה תלמידים עם לקויות לא-מילוליות (NLD) שאותרו בחטיבת הביניים, חמישה תלמידים עם לקות מילולית והפרעת קשב ((ADHA שאותרו בבית ספר יסודי וחמישה תלמידים עם לקות משולבת שאותרו בגן או בכתות יסוד. נבחרו תלמידים הלומדים בכיתת מב"ר (מסלול מיוחד לבגרות), תלמידים המשולבים בכיתה רגילה וכן תלמידה אחת מכיתה מקדמת. כל תלמיד הוגדר לאחר אבחון דידקטי, פסיכולוגי ונוירולוגי על-פי סוג הלקות, כיתת הלימוד, זמן איתור הלקות, הטיפול הקוגניטיבי-רגשי, הרקע המשפחתי, המצב כלכלי והשכלת ההורים על פי מדד הטיפוח הנהוג במשרד החינוך.
כדי להגן על אלמוניותם של המשתתפים, כל השמות המופיעים כאן הם שמות בדויים שהמשתתפים בחרו לעצמם, וכל נתון שעלול לחשוף אותם נותר חסוי. חלק מהפרטים הוחלפו כדי למנוע זיהוי. במהלך הריאיון ננקטה מידת הדדיות במסגרת ה"דו שיח" והריאיון סביב המשמעות והפרשנות של הנאמר על ידי שאלות הבהרה. המשתתפים התבקשו לבחון, להסביר ולהסכים עם הפרשנות או להתנגד לה. ניתנה להם האפשרות להתחרט ולהשמיט קטעים שאין הם מעוניינים שיישארו בקלטות לאחר ההקלטה, וכן נשמרה האוטונומיה שלהם להחליט מתי לעצור ריאיון או כיווני שיח. לבסוף, ניתנה למשתתפים האפשרות לשמור על קשר עם החוקרת לאורך זמן לאחר סיום המחקר.
כלים
ריאיון עומק חצי מובנה שימש כלי להכיר את חוויותיהם של המתבגרים ולהקשיב לקולם. כדי ללמוד את האופן בו תפסו המשתתפים את התהליך האישי המתמשך אותו עברו בשלוש שנות הלימודים בבית הספר התיכון, נערכו הראיונות בשלוש נקודות זמן המתייחסות להתמודדות עם בחינות הבגרות – לפני תחילתן – בכיתה י', במהלכן – בכיתה י"א ולאחר סיומן – בכיתה י"ב . לצורך המחקר נבנה פרוטוקול שיחה לריאיון חצי מובנה במהלך פיילוט מקדים בו זוהו נקודות מרכזיות בראיונות פתוחים שנערכו לשלשה מרואיינים שלא השתתפו במחקר. מטרתו של הפרוטוקול לבדוק את נקודות המבט האישיות של תלמידים עם לקויות למידה. זאת בכדי ללמוד על גורמים מעכבים ומקדמים בתהליך הלמידה, על תפיסותיהם לגבי אסטרטגיות ההוראה, על הרגשותיהם לתגובות הסביבה ועל אסטרטגיות ההתמודדות הרגשית שלהם. הריאיון התבסס על נושאים מרכזיים לדיון בהתאם לשאלות המחקר הבסיסיות וסביב נושאים אלה נוסחו שאלות המשנה. (ראה נספח 1) הריאיון התפתח כשיחה בהתאם למדריך השיחה, והתמקד ברקע לפני האבחון, בהבנת הלקות, בדרכי התמודדות ושימוש בהתאמות ומידת יעילותן, בתמיכה הורית – לימודית וחברתית, בשימוש בשירותים לימודיים חברתיים ורגשיים ובמחשבות לגבי הסיכויים להצלחה לימודית בעתיד. במחקר זה נעשה שימוש בהצעתו של זיידמן (1998 Seidman,) לערוך שלושה ראיונות אך הן נערכו במהלך 3 שנים:
א. בכתה י'- התייחסות לעבר – היסטוריית חיים ממוקדת, בהקשר לנושא הנחקר.
ב. בכתה י"א התייחסות להווה – הפרטים הקונקרטיים של הניסיון, בהקשר לנושא הנחקר.
ג. בכתה י"ב התייחסות לעתיד – חשיבה על אודות משמעות הניסיון.
הליך המחקר: מחקר זה נערך בארבעה שלבים:
א. בכתה ט' נבחרו 20 תלמידים עם לקויות למידה לאחר מתן אישורים מתאימים ולאחר שגילו הסכמתם להתראיין. נערכו להם אבחונים פסיכולוגיים נוירולוגיים ודידקטיים. סוג הלקות (NLD/VLD) נקבע מתוך עיון מעמיק במסמכי האבחון, תוך הצלבה עם דיווחים על תפקוד התלמידים וקשייהם. לקות למידה לא-מילולית היא תסמונת הכוללת אסופה של כשלים. אחד המרכיבים של NLD הוא פער של 15 נקודות ויותר בין יכולת מילולית גבהה יותר מיכולת ביצועית במבחן וכסלר למדידת אינטליגנציה (וכסלר, 1976), המעיד על חסר בחצידור הימני (Pelletier, 2001; Rourke, 1989, 1995). לכן מעבר לפער זה נבדקו גם ההיסטוריה הלימודית, הרגשית והחברתית והתפקוד הלימודי וכך נקבע סוג הלקות.
ב. בכיתה י' רואיינו התלמידים ראיונות עומק ראשוניים לפני בחינות הבגרות הראשונות. בנוסף, נערכו שיחות עם הוריהם ומוריהם לקבלת מידע על תפקודם הלימודי והחברתי עד כה .
ג. בכיתה י"א רואיינו 20 התלמידים בפעם השנייה, לפני בחינות הבגרות של כתה י"א. כן נאסף חומר מתיקם האישי, דיווחי מורים ופרוטוקולים מישיבות צוות.
ד. לאחר סיום בחינות הבגרות ובתום הלימודים בכיתה י"ב, רואיינו התלמידים בפעם השלישית. כל הראיונות הוקלטו ושוקלטו, כדי להבטיח נאמנות מרבית. לעיבוד הנתונים ולניתוחם האיכותני נעשה שימוש בתכנת ATLAS. הנתונים אומתו מול נתונים נוספים, כמו הישגים בבחינות הבגרות, ציוני המגן והשוואה בין ציון ההגשה לציון שקיבל התלמיד בבחינת הבגרות ומול החומר הרב שנאסף בתיקם האישי של התלמידים, שכלל דו"חות מישיבות צוות, תעודת סוף שנה וכד'.
אמינות המחקר – מהימנות ותוקף
המהימנות במחקר זה הושגה על ידי חזרות רבות בשימוש בכלי המחקר. ריבוי הראיונות וחזרה לאותו נבדק לראיונות חוזרים במשך שלוש שנים. עיבוי הנתונים ואישורם באמצעות ראיונות חוזרים העמיק את המהימנות. תמיכה במהימנות הושגה גם על ידי תיעוד מלא של הנתונים על ידי כתיבה מדויקת בתכנת מחשב של כל השלבים בבניית הקטגוריות, שימוש בפרוטוקולים ויומן חוקר. רישום ודיווח מדויק לבדיקת התאמה בין המתרחש לדיווח, הקלטת הראיונות, שקלוט מדויק של הקלטות והשימוש בתוכנת המחשב(Atlas) . האמינות במחקר נשמרה בעזרת האינטראקציה בין המראיינת למרואיינים, בראיונות שהתקיימו ברמת אמון גבוהה ובאווירה טובה ובלתי פורמאלית וזאת בשל תפקיד החוקרת כמאבחנת דידקטית המהווה חלק מהצוות הטיפולי בבית הספר.
כפי שמציינת צבר-בן יהושע (1997) השגת שיתוף פעולה בעבודת שדה מתבססת על כך שהחוקר יהיה חלק מהשדה, ואם החוקר מצליח לעורר אמון, הוא הופך לאיש סודם של הנחקרים וקולט מידע שאפילו אנשים בתוך המערכת עצמה אינם מודעים לו.על-פי זיידמן (1998) אינטראקציה פורמאלית מדי עלולה הייתה למנוע אינטימיות וחסימה שאיננה מאפשרת פתיחות הנחוצה בגישה הנרטיבית-ביוגרפית. הפרשנות מפי החוקרת, מתוך הבנת השפה והקודים המילוליים המוסכמים, התאמת המסקנות ובקשת פרשנות מהמשתתפים על ידי שאלות הבהרה ושיתוף במהלך הראיונות החוזרים תרמו אף הם לאמינות המחקר( (Lincoln, & Guba, 1985; Seidman,1998. בנוסף כל ראיון נותח בפני עצמו ורק לאחר שלש שנים נעשתה הכללה של הקטגוריות.
הניתוח הפורמאלי הסתיים לאחר ביצוע כל הראיונות ויש בכך כדי להקטין עקיפת משמעויות מריאיון למשנהו או סלקציה מוקדמת ואיבוד ידע (צבר-בן יהושע 1997; Seidman, 1998).
בהתאם לכל אלה נראה שהדרישות למהימנות ותוקף של מחקר איכותני עמדו במחקר זה במבחן המציאות.
ממצאים
המידע שנאסף בראיונות עם התלמידים, חולק לקטגוריות ותת-קטגוריות ולאחר מכן הורכב מחדש והוצלב עם נתונים שנמצאו במסמכים הנוגעים לתלמידים ועם נתונים שעלו בשיחות עם הורי התלמידים ומוריהם. שימוש בטריאנגולציה לאימות הקטגוריות סייע ביצירת קשרים תמאטיים ובחינה של טיב היחסים בין הקטגוריות עזרה לגבש מחדש את הידע ולארגן אותו בדגם של קידוד צירי סביב קטגוריות הגרעין הכוללת שני מושגים מרכזיים שגרמו להתמודדות: בתחום הלימודי – חוסר יכולת לימודית וכישלונות חוזרים הגורמים לתחושת חוסר אונים והעדר שליטה. בתחום הרגשי – חשש מתיוג כחסר יכולת ותחושת איום על העצמי. הדגם (ראה תרשים 1) מציג את התנאים הסיבתיים ואת ההקשר הפנימי שהובילו אל ההתמודדות, תרמו לבחירת סגנון ההתמודדות ולתוצאותיה של התמודדות זו. כמו כן מציג הדגם את אופן ארגון הידע סביב הנושא המרכזי שנבחר כקטגוריית גרעין. קטגוריית הגרעין נקבעה על פי מרכזיותה של הקטגוריה, תדירותה, הקלות בה ניתן ליחסה לקטגוריות אחרות והבהירות שבה היא מרמזת לכיוון תיאוריה כללית יותר (Strauss, 1987). הדגם שעלה מן התיאוריה המעוגנת בשדה, מסביר את ההתמודדות של תלמידים עם לקויות למידה בבית הספר התיכון עם לימודים אקדמיים מורכבים. הדגם המתואר לעיל, החל להיווצר מהמסגרת של שטראוס וקורבין (Strauss & Corbin,1994), התפתח לדגם ויזואלי תיאורטי כתוצאה מהמחקר הנוכחי ומשמש שלד תוכני לכתיבת הממצאים. [ראה תרשים 1]
א. התנאים הסיבתיים שהובילו להתמודדות – השפעות רחוקות וקרובות
סימנים לקושי ואיתור פורמאלי. מעקב אחר ההיסטוריה הלימודית של המשתתפים מגלה כי כבר בגיל צעיר, בטרם אובחנו לקויות הלמידה, חשו רבים מהם ש"משהו לא בסדר". כישלונות ראשונים בגיל הצעיר גורמים בדרך כלל לתחושה עמוקה של חוסר יכולת ולתפיסה עצמית שלילית. האם היא הראשונה לפנות לעזרה אך לעיתים היא נדחית בטענות שווא כפי שתארה זהר:
אמא הכי כעסה זה שהיא מכיתה א'-ב' הרגישה שמשהו לא בסדר אתי אבל המורה תמיד אמרה: "את יותר מדי לוחצת על הילדה את לא נותנת לה חופשיות וזה". אמא שלי הייתה אחר כך אומרת הנה תראי יכולתי לטפל בך לפני כן והמורה מנעה את זה ממני והרסה לי את הדברים והיה לי קשה לראות אותה ככה מתייסרת שכאילו היא אומרת שהיא אשמה מה שקרה ובסוף היא ראתה שהיא לקחה אותי לאבחונים והכול פרטי והוציאה מלא כסף על זה רק כדי לתקן את מה שקרה ולעזור לי.
גם לאחר האבחון הפורמלי, במיוחד אם הוא נעשה בגיל צעיר, נתפסת לקות הלמידה כדבר מוזר, מבלבל ולא ברור. הלקות היא דבר שצריך להתבייש בו, להסתיר אותו ולהמשיך להראות בבית-הספר ש"הכל כרגיל", וזאת למרות שעות רבות של הוראה מתקנת שניתנו אחר-הצהרים מחוץ לבית-הספר.
הגיל בו אותרו לקויות הלמידה וגיל האבחון הפורמלי חיוניים מאוד להבנת תפקודם של התלמידים בבית הספר ולהבנת אופן התמודדותם במערכת החינוכית והשתלבותם בה. מדיווחי התלמידים עולה כי אבחונים הנעשים בבית הספר היסודי לא תמיד מהווים גורם משמעותי של "בשורה" שהקלה בצדה. נהפוך הוא, תיאורי האבחון הראשון מעלים זיכרונות קשים, מטושטשים ומביכים. נראה שבמבט לאחור חשים התלמידים כי היו צעירים מדי ולא בשלים דיים להבין את משמעות האבחון. רק בראשית התיכון מתארים התלמידים את האבחון כגורם מניע. הגילוי – "יש לי לקות למידה וזה דבר קבוע ולא משתנה", יוצר מצב ראשוני של לחץ שיכול להתפרש כאיום או כאתגר אך יכול להוות גורם להלם הבא מיד לאחר אבדן המביא עמו האשמה כפי שתארה עפרה:
וזה כל פעם מכעיס אותי כל פעם שאני נזכרת… שאיך זה יכול להיות שתלמידה בבית הספר רק אחרי עשר שנים יכולים לגלות שיש לה דברים כאלה. יש לי כל כך כעס על מערכת החינוך שוב שלא מכינים את המורים לדבר הזה איזה מן דבר זה שמורה צריך להתמודד עם דבר כזה עם מגוון של תלמידים כמו שהוא צריך להתמודד עם בעיה של תלמידים וכן הוא צריך לדעת לגשת לתלמיד עם בעיה מסוימת […].
שלבים בקבלת הלקות. דנזין (Denzin, 1989), מדבר על נקודת מפנה בחיי האדם, "אירוע מפתח" (key event) או "התגלות" (epiphany). החיים לפני הגילוי אינם כמו החיים שאחריו. מניתוח דברי התלמידים שתארו שינוי משמעותי לאחר האבחון ניתן לגזור קטגוריות המעצבות שינוי זה. כדי שהאבחון יהפוך לגורם משמעותי בהתמודדות הלימודית והבית-ספרית ויביא עמו "התגלות" שתגרום לנקודת מפנה בחייהם של המתבגרים, צריך שיתקיימו מספר תנאים: רמזים לקשיים בעלי עוצמה, יכולת קוגניטיבית להבין את השלכות האבחון, נכונות מצד התלמיד לפנות לאבחון והבנת הצורך באבחון זה, הצגת תוצאות האבחון והבהרה מפורשת שיש לתלמיד לקות למידה.
"זה לא בגלל האבחון לא יודעת, סתם כזה פתאום לא יודעת התחלתי לקחת את עצמי. אני לוקחת את זה עלי כאילו בידיים את הכל […]". אני פתאום מבינה שיש לי איזה קושי ושאני יכולה לעזור לעצמי להצליח יותר
למשל עכשיו מצאתי שכשאני יושבת קרוב למורה או יותר מרוכזת וזה שאני גם יותר מסכמת אה לא יודעת כאילו לוקחת יותר ברצינות לומדת יותר זמן בבית לא יודעת כאילו כל מיני דברים ורצון שזה כאילו שאני יושבת ומקשיבה ומתרכזת ומשתתפת לא יודעת התחלתי גם להשתתף כן והתחלתי להשתחרר.
את התהליך בו הופך האבחון לגורם משמעותי בהתמודדות הלימודית אצל התלמידים, ניתן לאפיין בארבעה שלבים בתהליך קבלת הלקות, משלב הגילוי לשלב ההשלמה: א. הבנת משמעותו של האבחון, מטרתו ונחיצותו. ב. הבנת הלקות ומשמעותה. ג. מוכנות לגייס כוחות בכדי להשקיע ולקבל סיוע בהתאמות ובלמידה. ד. מוכנות להשתמש בהמלצות באופן מלא, ועמידה על הזכות לקבלת ההתאמות גם אם הדבר כרוך במאבק, בחשיפה ובתיוג. זיהוי השלב בו נמצא התלמיד הוא נקודת מוצא להתחלה של טיפול (תרשים 1). מהנתונים שהצטברו מתברר כי כל התלמידים עוברים תהליך דומה מהיום בו נערך להם אבחון משמעותי, ועד ליום בו הם מבינים את משמעות האבחון ונחיצותו, מוכנים לקבל אותו ולהשלים עמו כחלק מהתפיסה העצמית שלהם. לא כל תלמיד עובר את כל השלבים, אך תמיד ניתן לזהות את המקום בו נמצא התלמיד ברצף התהליך וההתלבטות המלווה את קבלת ההתאמות כפי שספרה עפרה:
[…] מהרגע של האבחון כל הזמן זה עניין של תהליך. אצלי לפחות זה היה תהליך אינסופי זה היה לקבל… שאתה מקבל את עצמך כל פעם מחדש, אתה כל פעם עובר שלב ובשנה אחרונה [כיתה י"ב] הייתה שנה שמצד אחד ויתרתי לעצמי ומצד שני על הזכויות (התאמות) כאילו של הקראה וכל הדברים האלה מאד התעקשתי, ידעתי שזה מה שמגיע זה מה שאני צריכה ולאט לאט גם התחלתי להשתמש בדברים כי תוספת זמן אז בהתחלה אמרתי יאללה מי צריך ופה ושם הקראה אני לא תמיד צריכה ולאט לאט ראיתי שגם אם אני חושבת שזה לא עוזר לי ניקח את זה. כנראה שאני צריכה אז לאט לאט גיליתי שאני צריכה. עדיין יש דברים שאני חושבת שאני אף פעם לא אוכל לקבל כמו תגובות של הסביבה שעדיין לא לגמרי השלימו עם זה […] אולי מבחינה חברתית יש כאן איזה שהוא התקדמות אבל עדיין זה לא עד הסוף עדיין אני מרגישה שונה […].
כל שהתהליך נמשך על פני תקופה ארוכה יותר, מראשית חטיבת הביניים ועד לתחילת הלימודים בתיכון והתלמידים עוברים את השלבים בהדרגה, כך הם היו מוכנים לקבל את הלקות ולהגיע להשלמה, לפני תחילת בחינות הבגרות. לכן הם היו פנויים יותר להשקיע את עיקר מאבקם בהתמודדות עם הלמידה והקושי הקוגניטיבי המלווה את בחינות הבגרות. ככל שמתארך התהליך או "נתקע" בשלב התחלתי של הכחשה או הכחדה, כן מתקשים התלמידים להתפנות למשימה הקוגניטיבית והם שקועים בהתמודדות עם הרגשות המלווים את הבעיה. הם עוסקים בחשש מתיוג ובהתמודדות רגשית ואינם מתפנים ללמידה כפי שהסבירה עפרה:
זה מאוד קשה כי מעבר לזה שאתה צריך להתרגל לזה שמקריאים לך וכל הדברים הטכניים, לי התהליך הנפשי היה מאוד משמעותי דבר שמאוד מעכב שאני באה לבחינה עם מועקה ועם חסימה מיוחדת […] לא הבנתי למה נותנים לי אותם וכאילו הכול כל כך מהר כאילו קודם האבחון ועד שאתה מספיק לעכל שיש לך הקלות וזה בחינות בגרות ראשונות והכול חדש הכול מהר […] כלום לא היה יציב שיכולתי ממש להירגע […].
במיוחד מתקשים בהתמודדות תלמידים עם לקות למידה שאינה מילולית, והדבר גורם לבזבוז זמן יקר במהלך בחינות הבגרות. מתברר שההערכה הראשונית של רוב התלמידים את מצבם לאחר האבחון היא של איום (Folkman & Lazarus, 1985), למרות שללקות הלמידה יש סימנים ראשונים זמן רב לפני האבחון. בעמידת המתבגר מול תוצאות האבחון יש מיידיות ונקודת ייחוס אובייקטיבית. הוא מקבל את התוצאות באופן אובייקטיבי מאדם חיצוני שמעמיד אותו מול תחושת אובדן – אובדן העובדה ש"אני כמו כולם". שלב חשוב זה של הגילוי וההתמודדות עם האובדן הוא תנאי הכרחי למעבר לשלבים הבאים אחריו עד להשלמה והסתגלות. קובלר-רוס (1978) מתארת שבעה שלבים בהתמודדות עם אובדן: הלם וקהות חושים, דיכאון, ויתור, בחינה מחודשת של מקום הפרט בעולם, חיפוש משמעות, ולבסוף השלמה. נראה כי דגם זה תואם גם את תהליך קבלת הלקות, וניתן להסתכל על רגע האבחון או על מועד מתן המשוב כרגע ממנו מתחיל תהליך של התמודדות עם אובדן. כץ ופלוריאן(Katz & Florian,1987) מעמיקים מודל התמודדות זה למודל תלת ממדי הכולל גם גורמים משפיעים נוספים כמו מבנה אישיות, סביבה חברתית ומערכת משפחתית.
ב. התנאים החיצוניים והפנימיים בהם פותחו אסטרטגיות ההתמודדות
מהמחקר התברר כי אסטרטגיות ההתמודדות נוצרו בהקשרים מסוימים, והושפעו מתנאים חיצוניים – תמיכת המשפחה, תמיכה חברתית ותמיכה בית-ספרית, ומתנאים פנימיים של הפרט – מאפייני אישיות, תפיסה עצמית, השלב בו נמצא התלמיד בקבלת הלקות וכן מתפיסת הלקות כחלק מהזהות המתגבשת בגיל ההתבגרות.
תמיכת המשפחה: הורים שואפים להמשכיות, בכלל זה להמשך הנתונים הגנטיים שלהם ולהשבחתם. כאשר רצון זה איננו מתממש בגלל לקות שמקורה אולי גנטי, אפשר שההורים ירגישו אשמים בלקות (דוקינס, 1989). התוצאה של רגשות סותרים לאורך זמן – דאגה והגנת יתר מחד, ודחייה, כעס, הכחשה וייאוש מאידך – היא מערכת יחסים עכורה ומסד רעוע לבניית הדימוי העצמי של הילד. במקרים רבים האם היא הראשונה המבקשת אבחון לצורך בירור מעמיק, אך המערכת או האב דוחים אותה, בטענה ש"הכל יהיה בסדר". בהיסטוריה של המשתתפים במחקר זה, בולטת דאגתן הפעילה והבלתי מתפשרת של האמהות. הדאגה ניכרת ביוזמתן לפנות לאבחון, בעיקר בגיל בית הספר היסודי, בעזרה בלימודים שרובן מגישות לילדיהן, לעתים על ידי התאמת מורה פרטית או טיפולים סמך-רפואיים ובדאגה שהילד יגיע לטיפול. לא פעם מתפקדת האם כמורה פרטית שמקריאה לילד את החומר, מלמדת אותו ומארגנת את הלמידה. במקרים בהם המשפחה מלוכדת, הילד חש מוגן ומוכן יותר להתגייס ללמידה כפי שתיאר ניר:
הכי עזר לי זה תמיכת משפחה. הכי הכי הרבה עזר תמיכת משפחה. תמיכה בזה שהם הבינו. מגיל צעיר היה לי את זה אז הם הבינו מתי זה הכיף שלי אבא שלי… בואי נגיד אמא ואבא שלי היו ממש מבינים אותי. זה היה בדיוק בדיוק מה שהייתי צריך בקטע שהרגשתי שהייתי צריך לצאת אבא שלי ענה, די תני לו כבר לצאת הוא לא יכול. ובקטע עם אמא שלי… היא ידעה מתי זה יותר מדי ועושה לי די. תשב תלמד קצת וזה. היא הייתה עוזרת לי בהמון. היא משכילה כזה וזה היא עזרה לי באנגלית במתמטיקה באזרחות.כן עד השנה כל דבר היא ממש הייתה עוזרת לי הם היו עוזרים לי והיו מממנים לי את כל השיעורים הפרטיים וזה המון כסף כאילו לא נעים .
תמיכה חברתית: בבדיקת הגורמים החיצוניים המשפיעים על אופן ההתמודדות של תלמידים עם לקויות למידה, נמצא כי להתייחסות ולתפיסה החברתית חלק גדול בבחירת אסטרטגיות ההתמודדות. אמנם תפיסה זו נובעת מגורמים אישיים המשפיעים על האופן בו מפרש הפרט את הסביבה, אך הקשיים נובעים מקושי ראשוני בהבנת סיטואציות חברתיות במיוחד אצל תלמידים עם לקות לא מילולית. לקשיים במיומנות החברתית שני ממדים מרכזיים: הממד הקוגניטיבי והממד הרגשי. הממד הקוגניטיבי, היכולת לפתור בעיות חברתיות, הוא חלק מתהליכי חשיבה בסיסיים ומצריך מיומנות קוגניטיבית של הבנת המצב החברתי, תפיסת ניואנסים לא-מילוליים וכישורים לתקשורת תקינה. כאשר התנהגות ומצבים חברתיים אינם מתפרשים כהלכה בשל לקות הלמידה מתפתחת שרשרת תגובות לא מתאימות, ואז עלולים להתפתח קשיים חברתיים ראשונים הנובעים מהלקות עצמה (מרגלית, 1996). הממד הרגשי הוא מקור נוסף לקשיים חברתיים והוא נעוץ ביכולת הוויסות הרגשי באשר לתחושת חוסר ביטחון עצמי, עוררות רגשית, תוקפנות ואלימות, המהווים לעתים גורמים משניים ללקות אך בעלי משמעות באופן תפיסת הפרט את הסביבה החברתית. כל קושי באחד התחומים הללו עלול לשבש את תהליך הקשר הבין-אישי, לגרום להימנעות חברתית ולהגביר את הקושי. ואמנם מדברי התלמידים עלה הקושי החברתי במיוחד בראשית הדרך לאחר האבחון. התלמידים הביעו חשש מתיוג שהווה גורם מרכזי בתהליך ההתמודדות וברצון לקבל עזרה או התאמות. כפי שספרו עפרה ואודיה:
: "אני חושבת שבעקבות החברה (ששינתה דעתה) חשבתי על עצמי אחרת […] אחרי האבחון אמרתי יש חסרון אתה יכול לקרוא לזה מום מולד […] וחשבתי שהחברה תקבל את זה יותר בפתיחות ובמיוחד המורים".זה קובר אותך. זה כל כך מעליב כאילו אני שלמה לגמרי עם הדברים שה… עם הבעיות שלי שהשלמת הזו היא לא עד הסוף וכשפתאום משהו מהחברה כאילו מעוררים אותך ואומרים לך כאילו בשבילנו לא יודע מה אתה בשבילך זה בסדר בשבילנו אתה לא לגמרי חכה תן לנו לקבל אותך זה קשה. כאילו לוקח אותך כמה צעדים אחורנית. (עפרה)
תמיד השתייכתי לבנות בכיתה עם הבעיות, אבל זה היה בעיות של ליקוי זה היה כאילו הבנות המוזנחות […] לא יודעת איך להסביר זה היה בעיות שהמורות לא התמודדו זה היה בנו חלשות טיפה לעזור להן אבל לא קיבלנו את העזרה הנכונה וגם לא קיבלנו עזרה היינו פשוט נכנסות לקבוצה. (אודיה)
רק בראשית התיכון כאשר התלמידים ראו באבחון כלי להצלחה ולא לתיוג חל שינוי במשקל שנתנו לו בתיוגם החברתי. ואולם גם בסוף לימודיהם בתיכון בלטו התלמידים עם לקויות למידה לא מילוליות שחששו עדיין מתיוג חברתי ואמרו כי לא ימהרו לספר על האבחון או להשתמש בהתאמות מעבר לתקופת התיכון. הם ראו באבחון מקור לקושי החברתי שלהם ולא ידעו לזהות את קשייהם במיומנויות חברתיות כחלק מהבעיה. חלקם אף סיפרו שאין להם קושי למרות שהמורים וההורים דווחו אחרת. לא כל התלמידים הגיעו להשלמה והסתגלות חברתית כמו שתארה עפרה:
אני מוכרחה להגיד שזה משתפר איך שאני מקבלת את זה, אני יותר פתוחה בנושא יותר צוחקת וזה דבר שהזמן עושה. למדתי יותר לקבל ולהבין את זה אין מה לעשות זה משהו שאתה צריך לחיות אתו […] וזה לאט לאט נעשה יותר חלק, […] כי שאני בעצם מקבלת את זה יותר נעים ויותר חלק כשאני בעצם מקבלת את זה אז גם החברה פחות מפחדת מהדבר.
תמיכה בית-ספרית: בשונה מתחושת המצוקה בגיל הצעיר עליה דיווחו רוב המשתתפים, מסתמנת מגמת התמתנות וקבלה במעבר לחטיבת הביניים ומגמה זו נמשכת ביתר שאת בתיכון. בבית הספר היסודי, גם אם עברו התלמידים אבחון וזה נחשף בפני המורים, הקשר עם הגורם המאבחן לא נוצר, מה שיצר תסכול בשל דרישת המערכת מהילד לעמוד במטלות כתלמיד רגיל, ובשל התעלמות המורים מהאבחון ומההנחיות הברורות שקיבלו. לדברי המרואיינים, בבית הספר היסודי, המורים התעלמו מההמלצות, או אפילו לא קראו אותן. נוצר מצב בו היחסים עם המורים היו מתסכלים ומאכזבים ולפעמים אף מביישים, כאשר המורים חשפו את חולשת התלמידים עם לקויות הלמידה מול חבריהם. התמיכה המיוחלת לא הגיעה בעקבות האבחון, והשעות הרבות שהם קבלו בהוראה מתקנת לא באו לידי ביטוי בהישגים בבית הספר היסודי. אין פלא שהתפיסה העצמית של תלמידים אלה הייתה נמוכה מאוד בגיל בית הספר היסודי. גם התלמידים עצמם התייחסו אל זכויותיהם ואל ההתאמות המגיעות להם בשלב זה ברגשות מעורבים. יש שציפו לקבלן בדרכים פחות מתייגות, אחרים העדיפו לוותר על הזכויות וההתאמות כדי לא להיראות חריג. בחינה של התמורות שחלו בתחושות התלמידים לגבי הסיוע והעזרה שהגישו להם המורים וגישתם להתאמות במהלך ההיסטוריה הלימודית, מפנה את תשומת הלב לשינוי משמעותי במעבר לחטיבת הביניים, גיל בו מתחילה תחושת צורך אמיתי בהתאמות ושוב במעבר לבית הספר התיכון. השינויים בתפיסה העצמית עולים בקנה אחד עם השינויים המתחוללים במערכת החינוך: התלמידים חשו שהמורים עברו במהלך שנים אלה הכשרה ולמדו להגיש את העזרה הנדרשת. ידע זה, ושינוי הגישה הנלווה לה, גרמו לתלמידים להרגיש שמה שנתפס בגילים הצעירים כסיבה לבושה ולתיוג, משתנה ומתקבל בתיכון בהסכמה. מערכת החינוך מעודדת קבלה והשלמה עם הלקות במהלך בית הספר התיכון.
מאפייני אישיות ותפיסה עצמית והשלב בו נמצא התלמיד בקבלת הלקות: מניתוח הראיונות עלה שמאפייני אישיות מהווים גורם משפיע על אופן קבלת הלקות ועל אופן ההתקדמות ברצף השלבים של קבלת הלקות כחלק מזהות עצמית. בעוד בגיל הילדות קבוצת השווים משמשת בסיס להשוואה חברתית הגורמת לתלמידים עם לקויות למידה תחושה עצמית שלילית עקב הלקות והישגיהם הנמוכים, בגיל ההתבגרות נסבים תהליכי ההשוואה סביב תחומי עניין חדשים. התלמיד עם לקויות למידה שואב כוחות מהקבוצה, עובדה הגורמת למפנה חיובי המתבטא בהאצה ובסיום של השלמה עם הלקות במיוחד אם בכתתו ילדים נוספים המצהירים שיש להם לקות למידה. רישומם של שינויים אלה ניכר היטב בדיווחי המרואיינים, ורובם מספרים כי לאחר שהחליטו לחשוף את דבר הלקות כשהיו בבית הספר התיכון, הסביבה הגיבה באופן יותר חיובי מאשר בבית הספר היסודי: "החבר'ה בכיתה התייחסו לזה באופן טבעי", והלקות אינה מכשול ליצירת קשרים הדדיים מספקים. הבושה פוחתת והפתיחות גוברת – חלק מהתלמידים אפילו פונים לחברים לבקש אוזן קשבת או תמיכה ועזרה בלימודים. אחת הבנות אמרה: "ברגע שאני קיבלתי את זה אז גם החברה קיבלה את זה טוב יותר". היא הסבירה שזה לא בא בקלות. היא כינתה את התהליך שעברה "תהליך אין סופי" כמו "מדרגות שיש בהן עליות וירידות", וכי הערה צינית תמיד יכולה להחזיר את התלמיד לתחילת התהליך.
הגורמים לבחירת סגנון ההתמודדות
הדרך בה תופס לראשונה המתבגר את המצב – כאיום או כאתגר – הוא הגורם המרכזי בבחירת התגובה למצב הלחץ. התגובות יכולות להתמקד בבעיה, בניסיון לתעל משאבים לפתור את הבעיה שיצרה את מצב הדחק, או להתמקד ברגשות כדי להקל את המתח המתעורר ממצב הדחק. במחקר הנוכחי, שבחן את ההתמודדות לאורך שלוש שנים, ניתנה הזדמנות ראשונה לבדוק את מקומן של קבלת הלקות ותפיסת הלקות בבחירת סגנון ההתמודדות עם המטלה הלימודית.
סגנונות התמודדות רגשיות וקוגניטיביות עם מטלות אקדמיות ועם בחינות הבגרות
הממצאים מגלים שתי קטגוריות שהוזכרו תדיר, חשש מתיוג וחוסר אונים בלמידה, שהובילו לפיתוח שתי אסטרטגיות גרעין מקבילות להתמודדות בתקופת בחינות הבגרות. האחת מכוונת להתמודדות עם הרגשות המלווים את הקושי, הישמרות מהצפה של רגשות איום על העצמי וחשש להיות מתויג כחסר יכולת לימודית קוגניטיבית. השנייה מכוונת להתמודדות עם הקושי הלימודי-קוגניטיבי במטרה להתגבר על חוסר ישע, חוסר אונים וחוסר שליטה בלמידה. אצל הבנים בולטות אסטרטגיות התמודדות עם הבעיה ועם הקושי הלימודי, בעוד אצל הבנות פונות האסטרטגיות להתבוננות פנימה ולהתמודדות עם רגשות. את אסטרטגיות ההתמודדות שעלו ניתן לאפיין בארבעה דפוסים מרכזיים, כאשר שלושה מהם: נמנע, משלים, נחוש, זיהתה הררי במחקרה (1999). במחקר זה התברר כי קיימים ארבעה דפוסים. דפוסים אלה יכולים לאפיין שלב בתהליך, יכולים להיות תלויים במצב ואף קשורים בתכונות ראשוניות הקשורות בלקות, או במאפייני אישיות של המתבגר. דפוסי התמודדות אלה אינם מהווים סגנון קבוע או תכונה והם:
הימנעות. דפוס הגנתי הכולל חוסר אמונה בעזרה, אי רצון לשיתוף פעולה, הדחקה של המצב, התנהגות נסגנית, הרמת ידיים, נטייה לבכי, הסתגרות או תלות מוגזמת במבוגר. התמרדות. דפוס שלילי ושולל, התנגדות לעזרה, נטייה להאשים אחרים במצבם, התנהגות מרדנית, חוסר השלמה עם מצבם. מיקוח עם הסביבה.
השלמה. השלמה חלקית עם הלקות. טרם הגיעו להסתגלות מלאה, הם נאנחים ומתמודדים, חשים מוגבלות מסוימת, אך מוכנים להתמודד ולהשקיע.
נחישות. השלמה וקבלת הלקות כחלק מהדימוי העצמי. התנהגות המתבטאת בתפיסת המצב כאתגר וברצון להוכיח יכולת למרות הלקות.
א. התמודדות עם רגשות: הישמרות מהצפה ברגשות איום על העצמי
תחושת המצוקה הנובעת מהצורך להתמודד עם מטלה מורכבת ללא משאבים זמינים, מעלה רגשות שליליים של איום והערכה של המצב כבלתי ניתן לפתרון. רגשות הבלבול מתווספים לחשש מתיוג כמי שהוא חסר יכולת לימודית או קוגניטיבית ומפנה את מוקד ההתמודדות לתחום הרגשי. בהיעדר גורם זמין לטיפול ברגשות המהממים של צער, כאב, ואיום, מפתחים חלק מהתלמידים אסטרטגיות שימנעו את תחושת האיום וההלם שבא בעקבותיה. אסטרטגיות אלה מאופיינות בהתנהגויות לא מסתגלות, כמו הימנעות והרחקה או מרד והתנגדות, ומאפיינות בעיקר תלמידים שהיו בשלבים ראשונים של התהליך, בשלב ההלם או בתהליך עיבוד האובדן. לעומתם, התלמידים שמגיעים לשלב השלמה חלקית או מלאה מגלים אסטרטגיות מסתגלות כגון השלמה וקבלת הקושי ואפילו סגנון נחוש כדי להוכיח הצלחה.
אסטרטגיות התמודדות רגשיות לא מסתגלות. האסטרטגיה הבולטת ביותר אצל תלמידים בתחילת התהליך, היא הימנעות או בריחה מרגשות וממחשבות המהוות איום. הסיבה לבחירת סגנון זה היא רצונם להישמר מפני תחושת ההלם הראשונית שבגילוי תוצאות האבחון. הסגנון הנמנע גורם לתלמידים להירתע מאתגרים נוספים המגבירים את תחושת חוסר השליטה (Geisthardt & Munsch, 1996). תלמידים הנוקטים סגנון נמנע מתמקדים בהתמודדות עם הרגשות המלווים את הקושי. גם אם הם אומרים שלהשקעה יש משקל רב ושחוסר ההצלחה מקורו בחוסר השקעה, הרי שבפועל הם נוטים להתעלם מהקשיים ומתקשים לגייס כוחות להתמודד עם הקושי. אסטרטגיה זו, כוללת בריחה מרגשות, כפי שמצאו פולקמן ולזרוס Folkman & Lazarus, 1985) ), וכלולים בה ניסיונות להפסיק את הלמידה הגורמת למצב הלחץ. הימנעות מתבטאת בבריחה משיעורים, בהימנעות מלמידה, בחוסר עמידה במטלות ובמבחנים וברצון לעזוב את הלימודים ולעבור למסגרות אקסטרניות. החרדה מכישלון ותחושת האיום מובילות להתמודדות המאופיינת בהימנעות כדי לחסוך כישלונות נוספים. אי עמידה במטלות מגבירה את חוסר האונים ואת חוסר השליטה במצב.
חלק מהבנות שהשתתפו במחקר מתארות אסטרטגיה אחרת, שמטרתה להחליף את רגשות האיום על היכולת הכללית והחשש מתיוג. אסטרגיה זו היא המרה של רגשות האיום ברגשות סכנה אחרות, מוחשיות יותר, שאולי נראו פחות מטרידות. שלוש בנות דווחו על אנורקסיה, ותארו כיצד הפסיקו לאכול עד שהסביבה דאגה להן במידה כזו שאפילו האב נכנס לתמונה. חלק מהבנים תארו מצבים בהם רצו להרגיש טוב ונעים ולכן נענו לחבריהם וניסו שימוש בחומרים ממכרים. תלמידים אחרים העדיפו לברוח אל הבכי בטענה שהם פשוט ילדים רגישים. חלק מהתלמידים פיתחו שכחה לא ברורה לגבי אירועים שקשורים בלקות. אולם ראוי לציין כי במצבים בהם יש לאנשים שליטה מועטה או היעדר שליטה במצבם, ההרחקה וההימנעות יכולות להיות אסטרטגיות התמודדות יעילות. במקרה כזה מגיעה התעוררות רגשית טובה, מה שמאפשר הסתגלות יעילה יותר למצב הדחק כפי שדווחו פולקמן ולזרוס, (Lazarus & Folkman, 1984). התלמידים המסגלים לעצמם סגנון נמנע רגשית, סגנון המאפיין את ראשית התהליך, מתקשים לתפקד גם מבחינה לימודית, ממשיכים לחוות כישלונות ולכן לא פעם עוברים לסגנון מתמרד. הם מפעילים מנגנון הדחקה ולא מגיעים להכרה ממשית שעליהם להתמודד עם הבעיה. בהיעדר השלמה פנימית וקבלה של הלקות, הם מסגלים דפוסים מתמרדים כמו פריקת רגשות וזעם, האשמת הסביבה והתנהגות מרדנית מוחצנת. מוקד השליטה שלהם הוא חיצוני/גלובלי, והם לא נוטלים אחריות למצבם, אם מחוסר תחושת ערך עצמי או מחשש עצום מתיוג כחסרי יכולת קוגניטיבית.
אסטרטגיות התמודדות רגשיות מסתגלות. ככל שמתקדמים התלמידים בתהליך קבלת הלקות ועיבוד משמעות האובדן, כן הם מיטיבים להתמודד גם עם הרגשות המלווים את הבעיה ובוחרים באסטרטגיות שכיוונן חיובי ויעיל, ובעזרתן מגיעים להשלמה חלקית עם הקושי. הם אינם מתכחשים לו, ולקות הלמידה היא חלק מהדימוי העצמי שלהם. לכן הם רוצים שיתייחסו אליהם כאל נערים ונערות רגילים, אף שהם עדיין רגישים לתחושת התיוג. התלמידים הבוחרים באסטרטגיות מסתגלות, חיים עם תחושה של מוגבלות מסוימת אך לא מרימים ידיים, משתפים פעולה ומוכנים לקבל כל עזרה. הם משתמשים באסטרטגיות של ויסות רגשות לצורך הרגעה עצמית. הם רואים את לקות הלמידה כמצב מאתגר ומבטאים זאת בסגנון ההתמודדות הרגשית שלהם. בעזרת מסגור מחדש (reframing) הם מכירים בלקות, ונותנים משמעות מחודשת לחיים עם לקות למידה.
ב. אסטרטגיות התמודדות עם הקושי: התגברות על חוסר ישע ועל חוסר אונים
בנוסף לפיתוח אסטרטגיות ששמרו אותם מפני רגשות המלוות בתחושת קשות ומפני חשש מתיוג או מחוסר יכולת, מפתחים המשתתפים אסטרטגיות קוגניטיביות כדי להתמודד עם חוסר הישע ועם חוסר האונים בהקשר ללמידה. מדברי המרואיינים עולות אסטרטגיות מסתגלות ושאינן מסתגלות להתמודדות עם בחינות הבגרות. גם את האסטרטגיות הללו ניתן למיין לאסטרטגיות לא מסתגלות המאפיינות את ראשיתו של התהליך ולאסטרטגיות מסתגלות המאפיינות את ההתקדמות בתהליך עד להשלמה עם הלקות.
אסטרטגיות התמודדות קוגניטיביות לא מסתגלות. אחת הדרכים להתמודדות עם היעדר השליטה שחשים המשתתפים בכל הקשור ללמידה היא התנהגות נסגנית או נמנעת, החל בהרמת ידיים, אי-הגעה לשיעור, אי-הכנת שיעורי בית וכלה בתלות מוגזמת במבוגרים או בהורים, חוסר רצון להתמודד לבד עם המטלות הלימודיות או הסתגרות מוחלטת. נסיגה ממאמץ קוגניטיבי, הימנעות מלמידה ואפילו בכי כאסטרטגיה של בריחה וחוסר התמודדות, מאפיינים את המשתתפים בראשיתו של התהליך. בהמשך התהליך, כאשר המשימה נראית מעבר לכוחותיהם והמצב נראה כיוצא משליטה, חוזרים התלמידים לאסטרטגיה זו.
אסטרטגיות התמודדות קוגניטיביות מסתגלות. תפקיד נכבד בהתמודדות עם בחינות בגרות היה לאסטרטגיות ההתמודדות החיוביות של המתבגרים עם המטלה הלימודית. ניתן לאפיין שני דפוסים עיקריים בדרכי ההתמודדות הללו: אסטרטגיות פיצוי ועקיפה או אסטרטגיות של תקיפת הבעיה. אסטרטגיות פיצוי ועקיפה עולות מדיווחיהם של רוב התלמידים, במיוחד אלה שמפתחים אסטרטגיה של השלמה. תלמידים אלה מתארים בדייקנות מפתיעה כיצד הם מתגברים על הקשיים בקריאה ובקשב. הם מגלים מודעות גבוהה לשיטותיהם לעקיפת המחסומים. הם מתארים אסטרטגיות לקריאת מילים קשות בעזרת ההקשר וטוענים ש"כל אחד שהוא דיסלקטי יודע לקרוא לפי מה שהוא מבין שכתוב שם גם אם המילה קשה". התלמידים מתארים איך הם ממלמלים את המילים וממשיכים הלאה. בנוסף מתברר כי היכרות מקדימה עם הטקסט וגילוי עניין בנושאים הנלמדים, משפיעים מאוד על יכולת ההתמודדות, על שטף הקריאה ועל המוטיבציה לקרוא ולהתמודד עם טקסטים חדשים כפי שמצאו חוקרים קודמים (Fink, 1995; Kos, 1991). התלמידים מדווחים כי הם מעדיפים לא לקרוא כלל בספר הלימוד. הם נשענים על כך שחברים מקריאים להם, או שהם משתמשים בתקצירים שכתבו חברים או מורים. התלמידים המתקשים בקריאה מפתחים חוסר אונים נרכש לגבי הקריאה ולכן יגדלו להיות מבוגרים שאינם קוראים כלל (Kerr, 2001). הם מוצאים דרכים להתכונן לבחינות הבגרות "בלי לפתוח את הספר". עובדה זו מעמידה בסימן שאלה את אופיים של מבחנים אלה, שניתן להצליח בהם רק מקריאת תקצירים ותרשימי זרימה. בתחום אסטרטגיות ארגון, יש המנהלים שיחה עם חבר כדי לארגן את החומר במחשבה, ולבדוק "מה אני יודע ומה לא", ויש שדיברו אל עצמם בקול כדי לזכור. שיטה זו מאפיינת בעיקר את בעלי הפרעת הקשב, שגורם מארגן חיצוני עוזר להם.
באשר לדפוסי העבודה בכיתה, מתברר כי למרבית המרואיינים יש שיטות למידה מגובשות בכיתה ובבית, וכשהם צריכים להתגבר על חומר רב הם נעזרים בעיקר בחברים. לעתים נדירות בתקופת הבגרות הם נעזרים בהורים. מעטים משתמשים בטכניקות שלימדו מורים להוראה מתקנת. חלק מהתלמידים מגלים נחישות יתר, ותפיסתם את לקות הלמידה מראה על נכונות להתקדם למרות הקושי ולא לוותר. הם רואים במצבם אתגר ולא איום, ומכיוון שהם רוצים למצות את יכולתם עד תום, הם מוכנים להשתמש בכל השירותים הניתנים להם, כולל ההתאמות. הם אינם רואים את עצמם חריגים או מוגבלים, אלא כמי שיש להם מגבלה מסוימת, שבעטיה יש להם זכויות המאפשרות התמודדות טובה יותר. הם רואים בפן המשימתי את עיקר ההתמודדות ורוצים להשקיע יותר. תלמידים נחושים אלה מגלים כוח להסתער על אתגרים ולהשקיע מאמצים, והתוצאות החיוביות גורמות להעלאת רף הציפיות העצמיות. סגנונות ההתמודדות שלהם מאופיינים בגיוס כוחות ובהשקעת מאמצים כבירים להתמודד עם המטלות. הם מצליחים להגדיר מחדש את הקושי הלימודי באופן גמיש ומותאם למטלה, ו"לא הכל קשה – אלא יש תחומים עם קושי ושם צריך לגייס יותר כוחות". הם משנים את ההשקעה באופן יעיל על פי דרישות המטלה ובהתאם ללקות הספציפית שלהם. תלמידים עם סגנון התמודדות נחוש מגלים שיש חיים מחוץ לבית הספר ומנסים להצליח גם בתחומים אחרים. ניתוח מסכם של שלושת הראיונות במשך כל שלבי ההתמודדות עם תחושת האיום, מעלה שלוש אסטרטגיות המראות התמודדות מסתגלת:
א. תפיסה של לקות והכלתה כחלק מהזהות העצמית.
ב. הבנייה מחודשת של הקושי. תרגום האיום למשהו פחות מאיים.
ג. שינוי עמדות אצל האחר, שליליות (negativism), תגובה היוצרת שינוי בעמדות אחרים.
חשוב לחזור ולהדגיש כי התלמידים יכולים להפגין סגנונות התמודדות שונים במצבים שונים. בחירת סגנון התמודדות לא עקבי נובעת מתפיסת המצב ומהשלב בו הם נמצאים בתהליך קבלת הלקות וההתמודדות עם האובדן. תמיכה מהסביבה (הורים, חברים ומורים) ומאפייני אישיות כמו תפיסה עצמית וסוג הלקות, כל אלה משפיעים אף הם על בחירת סגנון ההתמודדות ומשפיעים זה על זה כפי שמתואר המודל התלת מימדי של כץ ופלוריאן (Katz & Florian, 1987).
עיון מעמיק בדפוסים שונים של התמודדות בקרב תת-קבוצות של לקויות למידה, מחדד את ההבדלים בין סגנונות ההתמודדות של התלמידים עם לקויות למידה מילוליות לבין אלה עם לקויות למידה שאינן מילוליות. מתיאור המשתתפים את דפוסי ההתמודדות, עולה כי התלמידים עם לקויות למידה מילוליות מגיעים בסופו של התהליך להתמודדות יותר מסתגלת, משלימה או אפילו נחושה. לעומתם, התלמידים עם לקויות למידה שאינן מילוליות נוטים לסגנון ההתמודדות הנמנע או המתמרד, ולעתים נחוש באופן לא ריאלי ובלי התאמה למצבם – "הולכים נגד הרוח". הדבר נובע מתפיסה עצמית לא מציאותית ומהעובדה שהם מתקשים להתמודד עם קבלת הלקות – הן בגלל הכחשה של מצבם והן בגלל מאפייני אישיות הנעוצים בלקות עצמה. עוד מסתבר שגם אם הגיעו להשלמה חלקית ולהבנה חלקית של מצבם, בעזרת טיפול פסיכולוגי, תמיד ישנן מעידות ברגע של מבחן, כמו כניסה למקום לימודים חדש הדורש הגדרה מחודשת של הלקות (Little, L., 2001; Palombo, 2001). חשיבות רבה יש לאופן בו מוגדרת הלקות ביום האבחון ולשיחת הסיכום במתן המשוב שלאחריו. התאמת תוכנית אישית המקדמת את התלמיד במישור הרגשי ובמישור הקוגניטיבי בו בזמן, עוזרת לו להגיע להתנהגות מסתגלת ומשלימה.
חוללות אקדמית והשלכת הלקות על העתיד
מחקר זה מלמד שלרוב התלמידים יש היכולת לנתב את בחירותיהם לעתיד למסלולים מתאימים, תוך הבחנה מפוכחת בין הרצוי והאפשרי, לבין הבלתי מושג והבלתי מציאותי ולגלות חוללות אקדמית. משתתף אחד דיבר על רצונו להיות רופא, ואמר כי אם לא יוכל ללמוד בארץ בגלל ממוצע ציונים נמוך, ילמד בחוץ לארץ אבל לא יוותר. הבחירה שבסופה עומדת השאיפה להתקדם ולהתפתח, מחזקת את הרושם שההתנסות הממושכת בקשיים והמאבק הבלתי פוסק של רוב המשתתפים, הפכה לגורם מדרבן ומחסן, המלכד את מרכיבי האישיות למסוגלות ולעמידות מול קשיים שעוד נכונו להם. אם עולה מדבריהם של התלמידים עם לקות לא-מילולית כי הם מגיעים לתובנות חשובות לגבי אופן התמודדותם, תובנות אלה אינן מובילות לכלל קבלת הלקות והפנמתה המלאה. לשאלה אם ישתמשו בהתאמות מחוץ לבית הספר אומרים התלמידים עם לקות למידה לא-מילולית כי הם מעדיפים שלא להשתמש בהתאמות, כדי שזה לא "יקלקל להם". לדבריהם קודם ינסו בלי התאמות ורק אם ייכשלו ישתמשו בהן. לרוב התלמידים עם לקות לא-מילולית הייתה תחושה שהקושי הוא זמני, ויתכן שיעבור עם ההתבגרות כשיתחילו לימודים בעתיד.כאמור, יתכן שהדבר נובע מאופי הלקות ומקשיים בשיפוט שיש לתלמידים אלה כפי שמציע רורק (Rourke, 1991, 1995), או מהעובדה שלקות הלמידה שלהם אינה ברורה ונראית לעין כמו לקות קריאה, ולכן יש להם תחושה פנימית שאין להם ממש לקות למידה ושהקושי כרוך במוטיבציה. הדבר מדגיש את הצורך בהתבוננות מעמיקה בתהליכי ההתמודדות של קבוצה ייחודית זו ובצורך בליווי רגשי ומדויק המתאים לסוג הלקות שלהם, כדי שיגיעו להפנמת הלקות ויבינו את החשיבות שיש להתאמות בדרכי ההיבחנות ולנחיצותן גם בעתיד. מכאן ברור הצורך בהבחנה בין סוגים שונים של לקויות למידה במחקרים העוסקים בתחום זה (Greenham, 1999).
השלכות חינוכיות – מסר לבית הספר ולמערכת החינוך
עבודה זו משקפת את קולם האישי של תלמידים עם לקויות למידה המתבוננים בעברם הלימודי, מתארים את קשייהם בהווה ומביטים במבט מפוכח על עתידם. קולות אלה מלמדים על מבוכה רבה השוררת במערכת החינוך שליוותה אותם לאורך כל תקופת ההתמודדות בשנים 2004-2000, שנים בהן נכנסו לתוקפם שני חוזרי מנכ"ל (משרד החינוך, 2000, 2003) שהוסיפו למבוכה, אך גם ניסו להסדיר את נושא ההתאמות בדרכי למידה ובמיוחד בדרכי היבחנות.
התלמידים המשתתפים במחקר, מביעים תחושת בלבול מהוראות חוזרי מנכ"ל המשתנים חדשות לבקרים. התלמידים חשים כי מחד, נוטה מערכת החינוך לתת התאמות בבחינות ולהגן על זכויותיהם של התלמידים עם לקויות הלמידה, ומאידך היא מחמיצה פנים, מגלה חשדנות וחוסר אמון כלפי המאובחנים ובוחנת שוב ושוב אם האבחון נעשה כדין באמצעות ועדות מחוזיות חיצוניות. יחס דו-ערכי זה יוצר קשיי תקשורת בין המערכת לתלמידים ולהוריהם, נתפס כביקורת וכעוינות כלפיהם, והופך למרכיב מרכזי בתפיסותיהם העצמיות השליליות של התלמידים. תפיסות התלמידים מדגישות את החשיבות של ההתאמות בדרכי הוראה ולא רק בדרכי היבחנות ואת הצורך באבחון מוקדם ובתמיכה לימודית ייחודית ומותאמת לכל תלמיד וללקות שלו. בנוסף מעלים התלמידים את הצורך ביצירת רצף של התמיכה הלימודית, ובמיוחד התמיכה הרגשית (עליה הצביעו כאמור הבנות) לעזרה בהתמודדות עם לקות הלמידה שלהם ולהגדלת סיכויי ההצלחה שלהם.
על כך אפשר ללמוד מתשובותיהם לשאלה מהו המסר שהם רוצים להעביר לבית הספר ולגורמים המטפלים. מדברי כל המשתתפים עולה כי הם מבקשים יחס הוגן, עזרה מתאימה והבנה מצד כל הסובבים ובמיוחד מהמורים שהם הראשונים שחשים בקשייהם והראשונים שיכולים להושיט עזרה. בקשה זו מקורה ברצון להרגיש שאמנם ניתנה להם הזדמנות שווה להוכיח את יכולתם, יכולת שהלקות מנעה מהם להראות וזאת במסגרת הכיתה הרגילה. מימוש מחויבותו של בית הספר להבטיח סיכויי הצלחה הוגנים לתלמידים עם לקויות למידה, דורש קיום תהליכים יעילים של איתור תלמידים מתקשים כבר בראשית הדרך, כפי שטענו התלמידים ומתן התאמות בדרכים שלא יפגעו בהם כפי שהסבירה עפרה:
קודם כל המחויבות היא של בית-ספר לתלמיד. לא תמיד התלמיד צריך לרוץ… להביא את הטייפ ולבקש סליחה על זה שהוא צריך את ההקראה. ולא, זה דבר שמגיע לו. זה מחויבות של בית-ספר. זה דבר שמגיע לו זה מה שהוא צריך. יש תלמיד שצריך כיסא ושולחן ויש תלמיד שצריך הקראה. חשוב מאד לעשות את הדבר הזה כי אחרת אני לפעמים הרגשתי שאני כאילו מבקשת יותר מדי… סליחה אבל תעשו לי הקראה, סליחה אבל אני צריכה יותר זמן ו… לא זה צריך להיות בדיוק להפך. כאילו גם מבחינת לידע את המורים שהמורים יבינו ויבינו מה זה אומר התאמות. מה זה אומר כלפי היחס לתלמיד… שזה לא אומר כלום… (מחייכת) שזה לא אומר כלום.
מדבריהם של המרואיינים עלה כי חוסר דיוק באבחנה והתאמות לא מתאימות יצרו בלבול וטיפול לא מתאים שגרם לבזבוז זמן וחוסר אמונה שאמנם יש להם לקות למידה ושהתאמות יסייעו להם להצליח. לכן לדבריהם על האבחון להיות מדויק ולאפשר אבחנה של סוג לקות הלמידה המקשה על התלמיד והתאמת תוכנית אישית המותאמת לסוג הלקות. על האבחון לציין נקודות חולשה ונקודות לחיזוק כדי שהתלמיד לא יקבל תחושה שהוא "ילד לקוי למידה", אלא שהוא תלמיד שיש לו לקויות למידה מוגדרות בתחומים מוגדרים. חשיבות מתן המשוב בגיל הבוגר לתלמיד ולהוריו עולה אף היא מן הנתונים, שהרי הוא משמש נקודת מוצא אובייקטיבית שממנה מתחיל תהליך קבלת הלקות והכלתה כחלק מתפיסה עצמית. ניסיון לטשטש את הבעיה ולייפות אותה רק יחבל ביכולת לעבור את השלבים באופן טבעי. על היועצים, כחלק מצוות רב-תחומי בבית הספר, לעסוק בליווי רגשי ולא רק בארגון ההתאמות. מהמשתתפים וממחקרים בשדה, עולה הצורך ביצירת כלי איתור מוקדמים, במיוחד למתקשים בקריאה. איתור מוקדם מאפשר טיפול מוקדם. כמו כן יש צורך בהעצמת המורים, בהקניית ידע ובהסברה ציבורית בנושא לקויות למידה ובשיתוף פעולה בין הגורמים המטפלים. שיתוף פעולה צריך להתקיים בין המאבחן הדידקטי, הפסיכולוג והיועץ, באופן כזה שלאחר האבחון יזכה התלמיד לליווי רגשי ולא רק קוגניטיבי. צריך שתהיה לתלמיד אוזן קשבת אצל היועץ לא רק לצורך הביורוקרטי של טיפול בהתאמות, אלא ששלושתם ימשיכו ללוות את התלמידים לאורך השלבים של קבלת הלקות, החל מדיווח מפורט על סוג הלקות ומשמעותה לתלמיד ועד לעידוד ההתמודדות עם האובדן והתמודדות עם לקויות הלמידה כחלק מהתפיסה העצמית. יש לבנות תוכנית התערבות בתחום הרגשי, כזו המתערבת בתפיסה עצמית "במה אני כן מוצלח", בתפיסת המצב, שייחשב כאתגר ולא כאיום, ובבדיקת מערכת הייחוסים של התלמיד. חשוב לחזק בתלמידים את חוויות ההצלחה כדי להעצים אותם. בבניית תוכנית ההתערבות יש לבנות דגם להעצמה קוגניטיבית ורגשית, על ידי מורים ויועצים, לאתר את סגנון ההתמודדות של התלמיד מבחינת האסטרטגיות שהוא בוחר, להתייחס לתהליך הרגשי והקוגניטיבי, וליצור פיגום מהמקום בו הוא נמצא כדי לקדם אותו בתהליך ההשלמה והקבלה. הדבר דורש רגישות והקשבה. על התלמיד להיות חלק מהתהליך, שותף בהחלטות, מודע להשלכותיהן ומוכן לשיתוף פעולה, ועל ההורים להיות בסיס עורפי שניתן לחזור אליו לתמיכה בשעת הצורך, אך לא התומכים היחידים במלחמה נגד המערכת. בד בבד יש לפשט את הביורוקרטיה המסורבלת ולהפסיק את ההוצאות המיותרות על אבחונים חוזרים. האבחון חייב להינתן כחלק משירותי בתי הספר ובכך הוא יהיה אובייקטיבי ולא ייפול על כתפיהם של ההורים.
דיון
בעבודה זו נעשה ניסיון לבחון את התהליכים הקוגניטיביים והרגשיים שחווים מתבגרים עם לקויות למידה במהלך מאבקם להשגת תעודת בגרות. הכלי לבחינה זו היה ראיון עומק חצי מובנה. הריאיונות החוזרים נערכו במשך שלוש שנים לאורך כל תקופת ההתמודדות. כן נעשה ניסיון להבחין בין התהליכים השונים שחווים תלמידים עם סוגי לקויות למידה שונות – מילוליות ושאינן מילוליות. הכניסה לעומק התהליכים עזרה להבחין בין שני סוגי תהליכים: התהליכים האחידים שעוברים כל התלמידים עם לקויות למידה משלב האבחון הפורמלי ועד לקבלת הלקות וההשלמה; התהליכים הייחודיים המאפיינים את קבוצת התלמידים עם לקויות הלמידה הלא-מילוליות, הנובעים כנראה ממקור ראשוני שהוא הבסיס הנוירולוגי ללקויות הלמידה שלהם. במהלך העבודה נעשה ניסיון לשרטט את מסעו של היחיד בתהליך שהוא עובר לאורך שנות לימודיו במערכת הלימודית – מהרמזים הראשונים ללקויות למידה ועד לסיומו הטוב, עם קבלת תעודת הבגרות המיוחלת. התברר כי עיקר ההתמודדות מתרחשת מרגע שנודע לתלמיד שיש לו לקות למידה (האבחון המשמעותי בגיל ההתבגרות) ועד לסיום התיכון, שאצל חלקם איננו סוף אלא רק פתיחה למה שעוד נכון להם בעתיד. המחקר, שנערך בגישה איכותנית, מסתמך על תיאוריה מעוגנת בשדה ומעלה נתונים מן השטח באופן פתוח ללא השערות קודמות. אמנם יש לקחת בחשבון כי במסגרת המחקר האיכותני קיימות מספר מגבלות מתוקף היותו מחקר המתבסס על גישה פרשנית. בנוסף עולות מספר סוגיות מתודולוגיות כמו השתייכותם של הנבדקים לזרם אחיד, זרם הממלכתי דתי ובכך ניתן לומר כי שדה המחקר מצומצם. אולם יש לסייג ולומר כי גם בקרב תלמידים אלה שונה רמת הדתיות ואופן ההגדרה הדתית של המשתתפים עצמם. לגבי יכולת ההכללה ממחקר זה הבנוי בפרדיגמה של חקר מקרים מרובים, הוצגו התנאים המיוחדים ותיאור מפורט של ההתנהגות, המצבים והתופעות. יבואו אחרים ויראו אם ניסיונם מתאים לתיאור וירחיבו את השדה ובכך תיעשה ההכללה.
מהנתונים האותנטיים, כפי שנשמעו מפיהם של התלמידים לאחר קידוד על ציר זוהו קטגוריות גרעין מרכזיות המראות כי עיקר ההתמודדות סובבת סביב שני צירים מרכזיים: הציר הרגשי – חשש מאיום על תפיסת העצמי ומתיוג כחסר יכולת, והציר הקוגניטיבי – תחושה של חוסר אונים, חוסר ישע וחוסר שליטה. מתברר כי תפיסת המצב של התלמידים כאיום או כאתגר, היא זו שמניעה את הגורם המרכזי לבחירת כיוון ההתמודדות – להתמודדות עם הקושי הלימודי או עם הרגשות המלווים את הקושי. בחירת אסטרטגיות ההתמודדות המשפיעה על סגנון ההתמודדות ואופייה, קשורה במגוון מרכיבים. המרכיב הראשי המתערב בבחירה הוא השלב בתהליך קבלת הלקות ועיבוד תחושת אובדן המלווה את התלמיד בזמן ההתמודדות. נעשה ניסיון להשתמש בדגם התלת-ממדי והגמיש, אותו מציעים כץ ופלוריאן Katz & Florian,1987) (ולטעון כי לא די להסתכל על השלב בו נמצא התלמיד באופן תפיסת הלקות – הלם, אבל או הסתגלות – אלא בגורמים הנוספים הקשורים בתהליך, כמו הרגשות והתגובות שהוא נתון בהן באותו רגע, שהן טבעיות לאובדן או אבל, והגורמים המשפיעים כמו מבנה אישיות, מערכת משפחתית, סביבה חברתית ומערכת בית-ספרית. יש לציין כי התמודדות עם הידיעה שיש להם לקויות למידה, אינה בהכרח מצב שיוצר דחק בקרב רוב התלמידים, אך יש בכוחו לעשות זאת. נמצא כי חלק מהם תופסים את הלקות ברגע מסוים כמצב מאיים. עוד מתברר כי יום האבחון המשמעותי שהוא גם יום קבלת המידע אודות הלקות שיש לתלמיד, מהווה נקודת מפנה חשובה. אם מסירת המידע נעשית כראוי ומלווה בסיוע רגשי נכון, יש בה כדי להניע את התהליך בכיוון חיובי עד להשלמה ולנתינת משמעות, באופן שהתלמיד ידע להכיל את הלקות כחלק מתפיסתו העצמית ולהתייחס אליה כאל תכונה מסוימת, המקשה על יכולת למידה רגילה, אך יש בכוחו להתמודד אתה. גיוס הכוחות תלוי במקום שהתלמיד מקצה ללקויות הלמידה בתוך עולמו האישי. מתברר כי לתלמידים עם לקויות שאינן מילוליות יש קושי בהגדרת הלקות, בהכלתה ועוד יותר בקבלתה. גם אם נראים לאורך התהליך ניצני השלמה, מתברר בסופו כי התלמידים לא משכילים להגיע להשלמה מלאה. הם פונים אל העתיד בתחושה שזה היה קושי ספציפי לתקופת התיכון, שיכול לעבור, לכן בעתיד ינסו להתחיל חייהם מחדש ללא ניסיון להשתמש בהתאמות מחוץ לבית הספר. מגוון סגנונות ההתמודדות עליהם מצביעים התלמידים מוצג בדגם שבמרכזו עומדות קטגוריות הגרעין. דגם זה עוזר בהבנת האסטרטגיות השונות שמסייעות בהתמודדות עם המטלה המורכבת העומדת בפניהם, קרי בחינות הבגרות. מחקר זה מצביע על הצורך לשמוע את קולם של התלמידים, ללמוד מפיהם מהן הדרכים להתמודדות, מה עוזר להם להצליח ומה מניע את התהליך טוב יותר כדי שיגיעו להשלמה. יש לקחת בחשבון את כל הגורמים המעורבים, כמו חששות מתיוג, מאפייני אישיות, נורמות תרבותיות וסגנונות שונים של ההתמודדות, וזאת במטרה להבין טוב יותר את התופעה. יש לקוות כי מחקר זה, בהתייחסותו המקיפה, המעמיקה והמגוונת לבעיה, תרם תרומה אמיתית להבנת תהליכי ההתמודדות המגוונים של התלמידים עם לקויות הלמידה השונות באופן שניתן יהיה להבין את עולמם. מתוך הבנה זו יש להכין להם תכניות ייחודיות, בעזרת צוותים רב-מקצועיים, הכוללים מורה מחנך, יועץ ומאבחן כדי לתת מענה לצורכיהם המיוחדים ולהפוך את ההתמודדות עם בחינות הבגרות מאיום לאתגר.
תרשים 1: דגם קידוד על ציר המתאר את התנאים הסיבתיים וההקשר סביב קטגורית הגרעין שהובילו לבחירת סגנון התמודדות, ואת ההתמודדות ותוצאותיה.
מקורות
אדד, מ' (2002). נגטיביזם בגיל ההתבגרות. בתוך מ' אדד וי' וולף (עורכים), עבריינות וסטייה חברתית: תיאוריה ויישום (עמ' 50-41). רמת-גן: אוניברסיטת בר-אילן.
בלום, ב' (1978). תכונות אנוש ולמידה בבית הספר. תל-אביב: גומא.
גבתון, ד' (2001). תיאוריה המעוגנות בשדה: משמעות תהליך ניתוח הנתונים ובניית התיאוריה במחקר האיכותי. בתוך נ' צבר-בן יהושע (עורכת), מסורות וזרמים במחקר האיכותי (עמ' 227-195). לוד: דביר.
דוקינס, ר' (1989). הגן האנוכי. תל-אביב: דביר.
וכסלר, ד' (1976). מבחן וכסלר לילדים – מתוקנן לבחינת ילדים בני 16-6 בישראל. ירושלים: המכון
לפסיכולוגיה התפתחותית, ירושלים: השירות הפסיכולוגי-ייעוצי, משרד החינוך והתרבות.
הררי, י' (1999). תפיסות עצמיות של מתבגרים לקויי קריאה ודרכי התמודדותם עם הלקות: קולותיהם של חמישה עשר תלמידי תיכון. עבודת מחקר לתואר שני. תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב, בית-הספר לחינוך, החוג להיבטים התפתחותיים בחינוך.
מוס, ר"א (1988). תיאוריות על גיל ההתבגרות. תל-אביב: ספרית פועלים.
מדינת ישראל (2000). חוק זכויות התלמיד. בתוך ספר החוקים (עמ' 44-42). ירושלים: המחבר.
מדינת ישראל (2003). חוק חינוך מיוחד (תיקון מס' 7). בתוך ספר החוקים (עמ' 96-92). ירושלים: המחבר.
מרגלית, מ' (1996). מגמות פיתוח בחינוך המיוחד: קידום התמודדות עם בדידות, קשרי חברות ותחושת קוהרנטיות. בתוך ד' חן (עורך), החינוך לקראת המאה העשרים ואחת (עמ' 501-489). תל-אביב: רמות.
מרגלית, מ' (דצמבר, 2004). חקר התקווה, המאמץ והמוטיבציה בלקות למידה. הרצאה ביום עיון של ניצן, בנושא "עשה שאדע" – ההתמודדות והתקווה, תל-אביב.
מרגלית, מ', אפרתי, מ' ודנינו, מ' (2002). התאמות בבחינות לתלמידים עם ליקויי למידה: סקירת המחקר והשלכותיו. הייעוץ החינוכי, 11, 63-48.
משרד החינוך והתרבות (2000). התאמות בדרכי ההיבחנות בבחינות הבגרות לתלמידים עם ליקויי למידה בחטיבה העליונה (כיתות י', י"א, י"ב). בתוך חוזר המנהל הכללי- הוראות קבע 9/א (עמ' 48-27). ירושלים: המחבר.
משרד החינוך והתרבות (2003). התאמות בדרכי ההיבחנות לנבחנים בעלי ליקויי למידה אינטרניים. חוזר המנהלת הכללית – הוראות קבע סד/4 (ב). ירושלים: המחבר.
סמילנסקי, מ' (1988). אתגר ההתבגרות: כרך א. הכרות וחברות. תל-אביב: רמות.
עינת, ע' (2000). מפתח לדלת נעולה, לפרוץ את מחסום הדיסלקסיה. תל-אביב: הקיבוץ המאוחד.
עינת, ע' (2003). הורים מול מחסום הדיסלקסיה: מפתח לדלת נעולה. תל-אביב: הקיבוץ המאוחד.
צבר בן-יהושע, נ' (1997). המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה. תל-אביב: מודן.
צבר-בן יהושע, נ', ודושניק, ל' (2001). אתיקה של המחקר האיכותי. בתוך נ' צבר-בן יהושע (עורכת), מסורות וזרמים במחקר האיכותי (עמ' 368-343). לוד: דביר.
קובלר-רוס, א' (1978). לחיות עם המוות: על חשוכי המרפא והנוטים למות, על קרובי משפחתם, רופאיהם והאחיות המטפלות בהם (כרמית גיא, תרגום). תל-אביב: צ'ריקובר.
Abouserie, R. (1994). Sources and levels of stress in relation to locus of control and self esteem in university students. Educational Psychology, 14 (3), 323-330.
Bailey, J., Barton, B., & Vignola, A. (1999). Coping with children with ADHD: Coping styles of mothers with children with ADHD or challenging behaviours. Early Child Development and Care, 148, 35-50.
Chapman, J.W. (1988). Cognitive-motivational characteristics and academic achievement of learning disabled children: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 80 (3), 357-365.
Creswell, J.W. (1997). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five traditions. Thousand Oaks, CA: Sage.
Denzin, N.K. (1989). Interpretive biography. Newbury Park, CA: Sage.
Dorfman, C.M. (2001). Social language and theory of mind in children with nonverbal learning disability. Dissertation Abstracts International, 62 (01), 574B (UMI No. 3001820).
Dyson, L.L. (1996). The experiences of families of children with learning disabilities: Parental stress, family functioning and sibling self-concept. Journal of Learning Disabilities, 29 (3), 280-286.
Ellis, E.S., & Larkin, M.J. (1998). Strategic instruction for adolescents with learning disabilities. In B.Y.L. Wong (Ed.), Learning about learning disabilities (2nd ed., pp. 585-656). San Diego: Academic Press.
Ellis, E.S., & Siegler, R.S. (1997). Planning as a strategy choice, or why don’t children plan when they should? In S.L. Friedman & E.K. Scholnick (Eds.), The developmental psychology of planning: Why, how, and when do we plan? (pp. 183-208). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Fink, R.P. (1995). Successful dyslexics: A constructivist study of passionate interest reading. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 39 (4), 268-280.
Folkman, S., & Lazarus, R.S. (1985). If it changes it must be a process: Study of emotion and coping during three stages of a college examination. Journal of Personality and Social Psychology, 48 (1), 150-170.
Frith, U. (1999). Paradoxes in the definition of dyslexia. Dyslexia: An International Journal of Research and Practice, 5 (4), 192-214.
Garmezy, N., & Masten, A.S. (1991). The protective role of competence indicators in children at risk. In E.M. Cummings, A.L. Greene & K.H. Karraker (Eds.), Life-span developmental psychology: Perspectives on stress and coping (pp. 151-174). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Geisthardt, C., & Munsch, J. (1996) Coping with school stress: A comparison of adolescents with and without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 29 (3), 287-296.
Gerber, P.J. (1994). Researching adults with learning disabilities from an adult-development perspective. Journal of Learning Disabilities, 27 (1), 6-9.
Gerber, P.J., Ginsberg, R., & Reiff, H.B. (1992). Identifying alterable patterns in employment success for highly successful adults with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 25 (8), 475-487.
Glazer B.G., & Strauss, A.L. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. Chicago: Aldine.
Greenham, S.L. (1999). Learning disabilities and psychosocial adjustment: A critical review. Child Neuropsychology, 5 (3), 171-196.
Gregg, N., Hoy, C., & Gay, A.F. (Eds.) (1996). Adults with learning disabilities: Theoretical and practical perspectives. New York: Guilford Press.
Grolnick, W.S., & Ryan, R.M. (1990). Self-perceptions, motivation, and adjustment in children with learning disabilities: A multiple group comparison study. Journal of Learning Disabilities, 23 (3), 177-184.
Heath, N.L. (1996). The emotional domain: Self-concept and depression in children with learning disabilities. In T.E. Scruggs & M.A. Mastropieri (Eds.), Advances in learning and behavioral disabilities: Vol 10. Theoretical perspectives (part A, pp. 47-75). Greenwich: JAI Press.
Huntington, D.D., & Bender, W.N. (1993). Adolescents with learning disabilities at risk? Emotional well-being, depression, suicide. Journal of Learning Disabilities, 26 (3), 159-166.
Katz, S., & Florian, V. (1987). A comprehensive theoretical model of psychological reaction to loss. International Journal of Psychiatry in Medicine, 16 (4), 325-345.
Kerr, H. (2001). Learned helplessness and dyslexia: A carts and horses issue? Reading, 35 (2), 82-85.
Kos, R. (1991). Persistence of reading disabilities: The voices of four middle school students. American Educational Research Journal, 28 (4), 875-895.
Lazarus, R.S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York: Springer.
Lincoln, Y.S., & Guba, E.G. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills, CA: Sage.
Little, L. (1999). The misunderstood child: The child with a nonverbal learning disorder. Journal of the Society of Pediatric Nurses, 4 (3), 113-121.
Little, L. (2001). Peer victimization of children with Asperger spectrum disorders. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 40 (9), 995-996.
Maqsud, M. (1993). Relationships of some personality variables to academic attainment of secondary school pupils. Educational Psychology, 13 (1), 11-18.
Mooney, S.P., Sherman, M.F., & LoPresto, C.T. (1991). Academic locus of control, self-esteem, and perceived distance from home as predictors of college adjustment. Journal of Counseling and Development, 69 (5), 445-448.
National Joint Committee on Learning Disabilities (1994). Collective perspectives on issues affecting learning disabilities. Position papers and statements (2nd ed.). Austin, TX: PRO-ED. (ERIC Document Reproduction Service No. ED385079).
Palombo, J. (2001). Learning disorders and disorders of the self in children and adolescents. New York: Norton.
Pelletier, P.M. (2001). NLD and BPPD: Rules for classification and a comparison of psychosocial subtypes. Dissertation Abstracts International, 61 (09), 5030B (UMI No. NQ52437).
Petti, V.L., Voelker, S.L., Shore, D.L., & Hayman-Abello, S.E. (2003). Perception of nonverbal emotion cues by children with nonverbal learning disabilities. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 15 (1), 23-36.
Rogers, H., & Saklofski, D.H. (1985). Self-concepts, locus of control and performance expectations of learning disabled children. Journal of Learning Disabilities, 18 (5), 273-278.
Rothman, H.R., & Cosden, M. (1995). The relationship between self-perception of a learning disability and achievement, self-concept and social support. Learning Disability Quarterly, 18 (3), 203-212.
Rourke, B.P. (1989). Nonverbal learning disabilities: The syndrome and the model. New York: Guilford Press.
Rourke, B.P. (1991). Neuropsychological validation of learning disabilities subtypes. New York: Guilford Press.
Rourke, B.P. (Ed.) (1995). Syndrome of nonverbal learning disabilities: Neurodevelopmental manifestations. New York: Guilford Press. Seidman, I.E. (1998). Interviewing as qualitative research: A guide for researchers in education and the social sciences (2nd ed.) New York: Teachers College Press.
Seidman, I.E. (1998). Interviewing as qualitative research: A guide for researchers in education and the social sciences (2nd ed.) New York: Teachers College Press.
Sterbin, A., & Rakow, E. (1996, November). Self-esteem, locus of control and student achievement. Paper presented at the annual meeting of the Mid-South Educational Research Society, Tuscaloosa, AL. (ERIC Document Reproduction Service No. ED406429).
Strauss, A.L. (1987). Qualitative analysis for social scientists. Cambridge: Cambridge University Press.
Strauss, A.L., & Corbin, J. (1994). Grounded theory methodology: An overview. In N.K. Denzin & Y.S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 273-285). Thousand Oaks, CA: Sage.
נספח 1
מדריך לראיון 1: ראיון עומק חצי מובנה שנערך למשתתפים בכיתה י' לפני מבחני הבגרות
אני מתעניינת בסיפור חייהם של תלמידים הנבחנים מבחני בגרות במסגרת ההתאמות. ספר/י לי את סיפור חייך מאז שאת/ה זוכר ועד היום.
שאלות ממוקדות (בהתאם לנושאים שהתלמידים יעלו)
היסטוריה לימודית חינוכית:
סימנים ראשונים לקושי, תגובת סביבה והתמודדות.
מי איתר את הקושי באיזה כיתה וכיצד?
במה נעזרת לסיוע לימודי – יעילות העזרה.
תגובות משפחה, חברים ומורים בתחנות שונות בבית הספר.
באיזה כיתה התחלת להשתמש בהתאמות באופן פורמלי וכיצד הגיבה הסביבה?
כיצד השפיעו המעברים ממסגרת למסגרת בהקשר לקשיי הלמידה.
תפיסת לקות הלמידה והשפעותיה:
מתי אובחנת אבחון, מה נאמר לך וכיצד הגיבו הוריך?
האם תוכל להגדיר את הקושי ולמה הוא דומה?
כיצד הגיבו חברים ומתי החלטת אם בכלל לשתפם?
תאר התנסויות חיוביות ושליליות בהקשר ללקות.
איך אתה מתמודד היום לימודית ועם תגובות סביבה?
מה אתה עושה בשעות הפנאי – האם יש עיסוקים נוספים?
ראייה לעתיד:
מה סיכויי ההצלחה בבגרות?
איך אתה רואה את עצמך בתחומי עיסוק בעתיד?
מה תייעץ לילד אחר שהתחיל את לימודיו בתיכון והוא במצבך?
כיצד ישפיע הקושי על בחירת מקצוע?
מה תרצה לעשות "כשתהיה גדול"?
מדריך לראיון 2: ראיון עומק חצי מובנה לתלמידים בכיתה י"א לפני מבחני הבגרות
שאלה פתוחה
עברה שנה מאז נפגשנו בערב פסח בשנה שעברה. אני עדיין מתעניינת במה שעובר על תלמידים המתמודדים עם מבחני הבגרות במסגרת ההתאמות. ספר/י לי מה קרה מאז נפרדנו ועד היום.
שאלות ממוקדות (בהתאם לנושאים שהתלמידים יעלו)
תיאור ההתמודדות הקוגניטיבית עם הבגרות:
איך התכוננת למבחנים / ומהן מערכות תמיכה בתוך ומחוץ לבית הספר?
תאר אירוע של מבחן ומה חשבת לפני/אחרי.
תאר סדר יום בתקופת המבחנים.
תאר אופן התמודדות לימודית ורגשית עם עומס לימודי.
תאר סיטואציה בה הרגשת שיחסך השתנה לעצמך וללימודים.
תמיכת הורים, מורים, משפחה – במי במיוחד נעזרת?
יחס חברים – התמודדות חברתית – פעילות חברתית מחוץ לבית ספר ובשעות פנאי.
תיאור אופן שימוש בהתאמות, יעילותן, אופן ההתארגנות הבית-ספרית ותגובת סביבה.
תאר קשיים – מה זה קושי לימודי? דימוי לקושי: בשבילי ללמוד לבגרות זה קשה כמו:
תאר חוויה של התמודדות לימודית – איך זה מעמיד אותך מול אחרים?
השלכות לעתיד:
תוצאות מול ציפיות – מה התחושה? האם הציונים עד עכשיו הם בהתאם לציפיות?
תיאור אירוע – יום בו קיבל תוצאות ותגובה אישית / תגובת סביבה /הורים.
מחשבות לגבי המשך הצלחה בבגרות ומידת ההשקעה הנדרשת.
מחשבות לגבי סיכויי הצלחה בבגרות.
עצות לילד אחר שיש לו קשיים והוא נמצא בתחילת הדרך.
תוכניות לעתיד וכיצד לקות הלמידה ישפיע על בחירת מקצוע.
מסר לבית הספר ולמורים.
מדריך לראיון 3: ראיון עומק חצי מובנה לתלמידים הלומדים בכיתה י"ב
שאלה פתוחה:
עברה שנה מאז נפרדנו בערב פסח בשנה שעברה. אני עדיין מתעניינת במה שעובר על תלמידים המתמודדים עם מבחני הבגרות במסגרת ההתאמות. ספר/י מה קרה מאז נפרדנו ועד היום.
שאלות ממוקדות (בהתאם לנושאים שהתלמידים יעלו)
תיאור החוויה והקשיים:
תיאור ההכנה למבחנים, מערכות תמיכה וסדר יום.
השוואה בין י', י"א לי"ב מבחינת התמודדות רגשית וקוגניטיבית.
שימוש בהתאמות, יחס המורים, החברים ומידת היעילות והארגון.
התבוננות בחוויה – תיאור דברים שהשתנו / אם השתנו:
יחס חברה, הורים, מורים.
תפקיד היועץ/פסיכולוג מאבחנת.
תפיסות עצמיות:
אני מול אחרים – תפיסה עצמית ביחס לקבוצת השווים.
תפיסת הלקות והשפעתה על ההתמודדות הלימודית.
האם התוצאות תואמות ציפיות עד כה.
תוכנות חדשות וראייה לעתיד:
מחשבות על העתיד – כיצד הקושי ישפיע על בחירת מקצוע.
כיצד ישפיע הקושי או מה שלמדת מההתמודדות על העתיד ועל חייך?
האם תשתמש בהתאמות מחוץ לבית הספר בלימודים בהמשך?
במחשבה לאחור – מה הכי עזר לך?
מה המסר לבית הספר, ומה העצות לילד עם לקות למידה בראשית דרכו.
דימוי להתמודדות: בשבילי לעבור את מבחני הבגרות היה כמו: _________________
מה תרצה/תרצי לתרום מניסיונך לאחרים?
תוכניות לשנה הבאה והקשר לתהליך שעברת.
תיאור התהליך שעברת – תן שם לסיפור
בחר שם לעצמך ______________________________
ההתנהגות מסתגלת מתוארת בספרות הנוכחית כאוסף מיומנויות תפיסתיות, חברתיות ומעשיות שנלמדו לצורך תפקוד יומיומי.
על בסיס עבודתם של 1999 Tompson ,Greenspan&
Granfield 1993 מתגבשת הסכמה לגבי שלוש קבוצות של גורמים המרכיבים ההתנהגות המסתגלת:
א.מיומנויות קוגניטיביות , תקשורתיות ואקדמיות(שפה,קריאה וכתיבה,מושג כסף והכוונה עצמית)
ב.מיומנויות של יכולת חברתית ,השתתפות, אינטראקציה ותפקודים חברתיים
(מימנויות בין אישיות, אחריות, הערכה עצמית,פתיות, תמימות ,ציות להוראות, ציות לחוק, הימנעות מלהפוך קורבן).
השתתפותם של אנשים עם פיגור שכלי בזרם החיים המרכזי, למען קבלת תפקידים חברתיים בעלי ערך, יחסי גומלין ויחסים חברתיים רגילים.
השתתפות ואינטראקציה משתקפים בצורה הטובה ביותר בתצפית ישירה בפעילויות של יומיום, במידת מעורבותו הפעילה של הפרט בסביבה החומרית והחברתית. הוא מותנית במידה רבה במשאבים ובהזדמנויות הניתנות לפרט.
סביבות נתפסות כמקומות בהם חי האדם, לומד, עובד, מקיים יחסים חברתיים ויחסי גומלין.
סביבה חיובית מעודדת צמיחה התפתחות ורווחה של הפרט.
קיימים מאבקים מתמשכים למען הכלתם והגברת השתתפות,
ג.מיומנויות מעשיות-בחיים עצמאיים(אכילה, ניידות,נקיון אישי, הלבשה, הכנת ארוחות, משק בית נטילת תרופות, ניהול כספים,שימוש בטלפון, תעסוקה).
בריאות –גופנית ונפשית וגורמים אטיולוגיים
ההשפעה של גורמים אלו משמעותית ביותר על תפקודם של אנשים עם לקויות.
בריאות טובה אינה מגבילה השתתפות בתעסוקה, פנאי,נופש וכו'.
אנשים עם מיגבלות משמעותיות כמו אפילפסיה, שיתוק מוחין וכו' גורמים לפגיעה בתפקוד הגוף למשל בניידות ומגבילים במידה רבה את הפעילות האישית וההשתתפות החברתית.
כך גם מצבים של מחלת נפש שמגבילים מאד את כל התחומים שנדנו.
אנשים עם לקויות עלולים להתקשות בזיהוי בעיות בריאותיות או נפשיות,לדווח על תסמינים ולבקש עזרה מתאימה.
התייחסות לאטיולוגיה- היא נתפסת כמבנה רב גורמי המורכב מארבע קטגוריות של גורמי סיכון-
א. ביו-רפואיים –הפרעות גנטיות
ב. חברתיים- אינטראקציה חברתית
משפחתית.
ג. התנהגותיים- התמכרות
ד. חינוכיים- הזנחה
הגורם הבין-דורי: איתור השפעת גורמים קיימים
בדור אחד על הדור הבא. הקשר-סביבה ותרבות
הקשר מתייחס לתנאים שבהם מתקיימים חיי יומיום.
ההקשר מתייחס להיבט האקולוגי-Bronfenbrenner -1979.
3 רמות:
א.המסגרת החברתית המידית-הפרט משפחתו, או מסנגריו(מערכת מיקרו).
ב.סביבת המגורים, הקהילה או הארגון המספק שרותי חינוך, קימום,או תמיכה(מערכת מזו).
ג.דפוסי על-תרבות,חברה,, השפעות פוליטיות חברתיות (מערכת מקרו).
הסביבות הללו חשובות עבור הפרט כי הן אלו שקובעות את פעילותו,היקפה והמשאבים.
מתן הזדמנויות- חינוך, דיור, תעסוקה פנאי וכו' ותמיכות מתאימות-כל אלו יוצרים מצבים המאפשרים לגדול ולהתפתח. הזדמנויות אלו מחייבים נוכחות בקהילה,בחירה-התנסות בקבלת החלטות, יכולת-הזדמנות ללמוד פעולות משמעותיות, הערכה, והשתתפות בקהילה.
טיפוח הרווחה-גורמים מטפחים מצביעים על חשיבות בריאות הפרט ובטיחותו, רווחתו החומרית וביטחונו הכלכלי, פעילותו מטרתו של תהליך אבחון הוא איסוף שיטתי של מידע על דרכי התנהגותו של האדם במצבים מגוונים ככל האפשר שבהם הוא פועל; ארגון המידע, הערכתו וקבלת החלטות שיאפשרו פיתוח תהליך התערבות מתאים עבורו.
לשם ביצוע תהליך זה יש להשתמש באמצעים שונים כדי להגיע למדגמי התנהגות רחבים וקרובים למצב האמיתי שבו מתרחשת ההתנהגות.
איסוף הנתונים צריך להיעשות תמיד על ידי אנשים מיומנים בתחומים הרלוונטיים המשתמשים בכלים בעלי תקפות ומיומנות גבוהות. יש לכך חשיבות רבה גם בגלל העובדה, שכל תהליך של אבחון כולל יצירת התרשמות סובייקטיבית ועריכת שיפוט מצד המשתתפים בתהליך. כמו כן ברור, שהאדם (המאובחן) מתנהג בצורה שונה במצבים שונים ומושפע מגורמים שונים שעשויים לעוות את התנהגותו בזמן מסוים ובמצב מסוים.
תהליך האבחון לכן, חייב להתייחס לזמן ולמצב ולהעריך את השפעתם על התנהגות מסוימת.
אחת המטרות המרכזיות של תהליך האבחון היא להעריך את היכולת והכוחות של האדם, ולא רק לגלות את הקשיים והפתולוגיה. מטרה זו מחייבת, שהתהליך כולו יהיה מעמיק ומקיף וכוללני ומתייחס לכל תחומי החיים של האדם והסביבה שבה הוא פועל.
לכן לעולם אין התהליך יכול להתבצע על ידי מאבחן אחד, אלא על ידי צוות רב-מקצועי. הדברים אמורים לגבי אבחון המתבצע לכל מטרה, אך נכונים במיוחד כאשר מתבצע תהליך אבחון שאמור להוביל להחלטה אם מדובר במצב של פיגור שכלי
(.(Mittler, 1974; Jones, 1960; Delp, 1959; Sundbeg &Tayler, 1962
תהליך האבחון הוא בעל חשיבות רבה לגבי הפרט, משפחתו, סביבתו הקרובה והחברה כולה. האבחנה המתקבלת בתהליך האבחון מלווה את הפרט לתקופות ומצבים שונים בחייו ומשייכת או מסווגת אותו לקבוצות בעלות אפיונים מסוימים, לעתים סטיגמטיות מאוד, המשפיעות על מהלך התפתחותו ואורח חייו.
החברה נותנת למעשה למערכת האבחון הרשאה רחבה בקשר לקביעת היקף הזכויות והחובות שיינתנו לפרט ולסביבתו, ומאפשרת למערכה זו לקבוע גבולות והיקף של תופעות חברתיות ולהגדירן כנורמטיביות או חריגות.
האבחנות המתקבלות אמורות גם לשמש בסיס לפיתוח שירותי טיפול ואמצעי טיפול.
בגיל הגן, מתגלים לעיתים קשיים התפתחותיים המהווים נורות אזהרה ראשונות וחשד ללקות למידה או להפרעת קשב וריכוז. האגודה מפעילה תכניות לאיתור מוקדם בגני הילדים, ומציעה תכניות לקידום המוכנות לכיתה א', באמצעות ריפוי בעיסוק, קלינאות תקשורת, תראפיות שונות והידרו-תראפיה.
בגיל בית-הספר היסודי, כאשר מתעוררים קשיים ברכישת הקריאה, הכתיבה או החשבון, בקשב ובהתארגנות, עולה הצורך באבחון ובמיפוי הקשיים. האבחונים הנערכים באגודת ניצן הם אבחונים דידקטיים, אבחונים פסיכולוגיים ואבחונים לאיתור הפרעות קשב.
בהמשך לאבחון נבנית תכנית טיפולית במסגרתה ניתנים שיעורי הוראה מתקנת בקריאה, כתיבה, אנגלית וחשבון ומוקנות אסטרטגיות למידה רלוונטיות.
בגיל חטיבות הביניים ובבתי-הספר התיכוניים, הדרישות הלימודיות עולות, וכתוצאה מכך, זקוקים התלמידים להתאמות בלמידה ובדרכי ההבחנות. בסניפי ניצן מציעים לתלמידים שיעורים פרטניים וקבוצתיים, קורסים באסטרטגיות למידה והכנה לבחינות הבגרות.
מעבר לכך, מציעה אגודת ניצן קבוצות כישורים חברתיים לילדים ובני נוער עם לקויות למידה והפרעת קשב אשר חווים קשיים חברתיים ורגשיים, בנוסף לקשייהם הלימודיים.
אגודת ניצן ממשיכה ללוות את בוגריה גם בגיוסם לצה"ל וכן בהכנה לקראת הבחינה הפסיכומטרית והלימודים הגבוהים. האגודה מסייעת להם בהכוונה, ייעוץ ובתמיכה בהתמודדותם עם דילמות מרכזיות בחיי היום-יום.
ברמה המערכתית, מכשירה אגודת ניצן מורים בתחומי האיתור והאבחון, ההוראה המתקנת, והטיפול בשילוב מיומנויות אימון. המורים משתלבים בתוך מערכת החינוך ומסייעים לשילובם של התלמידים במסגרות החינוך הרגיל.
תכניות תמיכה וסיוע להורים
אגודת ניצן רואה חשיבות רבה בתמיכה בהורים לילדים עם לקויות למידה והפרעת קשב. לאור זאת, פותחו באגודה מודלים מיוחדים לעבודה עם הורים: קבוצות תמיכה להורים ואימון הורים. ייחודן של תוכניות אלה בהעצמת ההורה, ובהקניית ידע ומיומנויות תוך תרגול והתנסות. סיוע זה מאפשר להורה להתמודד באופן מטיבי עם אתגרי ההורות העומדים בפניו ולקדם את ילדו.
בנוסף, מציעה האגודה סדרת הרצאות מפי טובי המומחים באקדמיה ובשדה, מספקת שירותי ייעוץ והדרכה, נותנת מענה לשאלות באמצעות אתר האינטרנט ומפעילה פורום מקצועי ללקויות למידה.
מרץ 8, 2015 / Uncategorized